具身认知视角下的体悟式学习

◇李 艳（江苏：徐州市铜山区汉王实验小学）

教育界研究学者对于人是如何学习的研究从未停止过，行为主义理论、建构主义理论的相继出现，对我国教育教学的改革有着深刻的影响，但是这些教育理论对于人的感知觉系统与学习关系的研究相对较少。具身认知理论的提出，在原有的教育思想上做了进一步补充与完善。该理论认为人的认知与身体、环境是一体的，人是具备生命力、思想与情感的活生生的身体，并且在具体的环境中实时地活动着，因此，身体活动对于学生的学习影响便是不可忽视的重要因素。这里面所讲的“身体”，并不是单一地指人体，而包括身体的知觉、听觉、触觉等。调动身体的运动系统以及情绪体验，能够给学生提供动手实践操作的机会，让学生在“具身”的参与中，获得认知上的认同，以激发学生的学习思维活动发展，促使学生的知识理解与积累，并做到掌握基础上的灵活运用。这就是体悟式学习的作用所在。因此，小学数学教师应深入地探索具身认知理论，探寻出体悟式学习与小学数学教学的有效融合途径。

一、体悟式学习的特征

（一）身体自由，身心一体

众所周知，在传统的数学课堂教学中，绝大多数教师会为了维持课堂纪律而制定大量限制学生身体活动的规则，如，将手放在背后或将手平放在桌子上，发言时要举手，上课时不允许交头接耳，眼睛要一直盯着书本或看着老师、黑板，等等。这些严格控制学生身体行为的规则，虽然可以让课堂秩序更加稳定，但是从具身认知的角度来讲，它限制了学生的身体在学习活动中的参与，从而出现“身体在场”却“状态缺场”的情况。而基于具身认知理论下的体悟式学习模式，提倡教师应为学生营造出身体自由、身心一体的学习环境，让学生的身体能够相对自由地选择更为舒适的姿势，让身体能够参与到学习活动中，同时调动学生的思维活动参与，以实现身心合一的学习效果。

（二）身体场域，互动体验

“场域”是布迪厄学术思想中的一个重要概念，其认为社会这个大的场域是由大量相对自主的小世界构成的，大的社会与小的场域之间存在客观联系的空间。在课堂教学中，师生、生生之间的互动就是身体场域的接触，在这种身体的场域内，教师与学生、学生与学生之间的互动媒介就是身体，身体的互动方式也是符合逻辑的必然现象。但是，受到应试教育思想的影响，在课堂教学中师生的关系一直处于教师主导的状态。而受到具身认知理论的启示，要求教师在运用体悟式学习方法开展具体的教学活动时，坚持民主、平等、公平、公正的原则，可让学生的身体在互动合作中主动地敞开。让师生、生生在身体的互动中，实现情感的共鸣，促使学生在经历体悟式学习的过程中，产生饱满的学习情感，形成正确的学习心态。

（三）观身察行，注重过程

具身认知下的体悟式学习，不仅关注学生的学习成果，也更加重视学生在学习过程中的各项身体表现与行为所真实反映出的学习状态。要保障体悟式学习的良性教学，促进学生在体悟式学习中获得综合素养的发展，教师就需具备敏锐的观察能力，能够观身察行，对学生在课堂学习中的各项表现给予及时的评价与反馈。观身察行的教学评价，实际上是过程性评价与终结性评价结合的重要体现，其要求教师在课堂教学中对学习者的学习全过程做出观察与评价。如在课堂初始环节中，学生的注意力集中情况、学习态度是否积极，在教学过程中，学生的身体参与度、思维参与度、情感参与度情况如何，等等，要求教师能够根据学生的身体表现及时地调整教学节奏。如，当发现学生的学习兴趣降温时，教师可以组织一个学习小游戏，以帮助学生重新回到积极的、兴奋的学习状态。

二、具身认知视角下的体悟式学习

（一）创设适宜的教学情境，激发学生体悟学习参与的热情

在具身认知理论的启发下，要求学生的身体应与学习环境相融合，实现身体与学习环境之间的互动。而实现学生具身参与的前提是，学习者自身具备积极体悟的热情，能够引领学生在具体的学习情境中通过身体与学习环境之间的互动，获得初步的学习体验与感悟。情境创设在小学数学体悟式学习活动开展中的运用，其根本目标以及作用在于调动学生将身心融入学习环境的热情，实现数学情境创设中的问题提出或知识渗透。引领学生进入数学情境中，初步地感受到数学的美感或活力，以轻松的、愉悦的学习情境，舒缓小学生在数学课堂中的紧张状态，能够调动已知的认知经验，更好地发挥身体对认知的促进作用，以实现身心与认知、思维一体的目的。

如在“三位数乘两位数”的教学中，教师在课前导入环节不要急于讲授计算的规律与相关知识点，而是通过谈话引入以及多媒体展示的方式，创设可以吸引学生主动体悟学习的情境。譬如，教师这样说道：“听说景德镇的瓷器十分有名，几乎每一个人到了景德镇都要带上一两件瓷器。老师最近也想去景德镇，顺便带几件瓷器回来，但是乘坐飞机的时候，会限制每一名乘客随身携带物品的重量。假设一件瓷器的重量为125 克，我要买12 件瓷器，重量一共是多少呢？”在提出问题的同时，教师用多媒体展示做工精美的瓷器，并在瓷器旁标注一件的重量，引出问题。这样，可以促使学生在教师谈话以及媒体图片的共同作用下，进入数学情境中，迫不及待地想要第一个帮助教师计算出结果，进而主动地参与到数学问题的思考与探索中。随后，学生纷纷开始汇报自己的问题思考过程与计算方法，例如：

学生1：125×12=100×12+25×12

学生2:1 25×12=125×10+25×2

学生3：125×12=125×4×3

学生4：125×8+125×4

学生5：我是列竖式计算的。

在学生思考以及列式计算之后，教师可以鼓励学生对比与分析这几种计算方法的异同点，引导学生利用已有的经验解释不同计算方法的思维过程，以引领学生将数学知识学习嵌入情境问题的解答中，激活小学生在情境的引领下产生主动探索的欲望，此为体悟式学习的基本前提。

（二）打造双向互动的课堂，促进学生在互动中获得生成性的体悟

体悟式学习是一个动态的认知过程，在体悟式学习中学生的身体、心理以及周围的学习环境会构成一个复杂的、动态的自组织系统，促进学生在这样的自组织系统中获得动态的生成性发展，形成良性的互动。这里面所提到的良性互动是学习者、施教者直接的身体和心理的双向互动，可以促使师生、生生在互动中获得身体的感知以及思维的碰撞，从而促使学生在动态生成中实现数学基础知识与基本技能的建构。佐藤学认为学习的过程同样也是人与世界、与他人、与自我对话的过程，体悟式学习在小学数学教学中的开展，可以为学生营造出多维度的双向互动场，促使学生在与教师、与同伴、与自我的互动中，获得对数学知识的深入理解，并萌发出创造性的思维。

比如，在“分数的初步认识（一）”的教学中，教师拿出一个苹果，用刀将一个完整的苹果分成了两半，将其分给两个人，并在自选的图形中找到可以表示“半个”的图案。之后，教师可以提出问题：“同学们，你有没有什么办法，用数学的方式表示‘半个’？”此时有的学生说：“就用‘半个’表示就好了，人们一听就知道是一个中的一半。”，也有的学生通过课前预习初步地理解了平均分的概念，提出“可以用1/2 表示”的观点，但是刚才的学生并不同意。面对学生之间的争议，教师不要急于做出定论或者直接说出正确的表示方法，而是可以通过继续追问的方式，进一步引发学生对问题的讨论与探索。例如，教师提问：“如果我将这个苹果分成100 份，又该如何表示呢？”此时学生通过互动讨论，可以发现用分数表示的这个方法更加具备简洁性与一般性，于是转变了思想，认识到了用分数表示平均分的意义所在。在这个过程中，学生个体的学习实现了与自我、教师、同学以及环境之间的和谐对话，既尊重了学生的自主意识以及互动讨论热情，也利用了学生在数学学习中生成的非预设问题，让他们加深了对分数的理解与体验，实现了对数学知识有意义的建构。

（三）组织实验活动，让学生在实践操作中获得深刻的体悟

数学实验是数学课中的主要教学内容，其具备探究性、实践性、趣味性等特点。在小学数学课堂中组织数学实验，可以为小学生的数学学习提供动手实践的机会，教师也可以借助数学实验将抽象的数学知识转化为更加直观的、具象的形式，呈现给学生。这符合小学生的思维发展特征以及学习兴趣爱好，可以让学生在数学实验的探索中发现其本质，促使学生成为数学知识的发现者、研究者甚至创造者。基于具身认知下的小学数学体悟式学习，提倡在“玩中创”，引领学生在直观的数学实验探索活动参与中抽象出高阶思维，以促使学生进一步地体验数学乐趣、感悟数学价值。

如在立体图形的学习中，教师可以组织搭建立体图形的活动，鼓励学生利用长方体、正方体等立体图形自由地开展简单的活动。为了引领学生在“玩”中思考，教师可以设置问题：“搭建长方体和正方体时，有哪些相同的做法或不同的做法？”问题提出之后，学生就会在搭建游戏中有目的性地观察与审视。虽然他们不知道什么是顶点、什么是棱长，但却知道立体图形的搭建需要找到“接头”，知道对应的边要拿出长度相同的物体对接，从而帮助学生在数学实验中获得了深刻的体验与感悟，也积累了知识与经验，实现了“玩”中“学”。又如，在对“圆柱”的相关内容学习之后，教师可以鼓励学生为学校的智能家居馆设计一些百变折叠椅、展示台等家具用品，学生可以独立完成，也可以以小组的形式合作完成。“画一画”图纸、“说一说”设计理念、动手“做一做”，完成作品的创作，可以让学生在数学实验的实践创作中，更深层次地理解几何体中的关键元素以及联系点，促使学生在创造性的数学实验活动参与中，体会到数学在生活中的价值。

三、结语

总之，在具身认知理论的启发与引领下，小学数学教师应转变教育观念，认识到体悟式学习模式在数学课堂中的运用对小学生数学学习质量提升所起到的积极影响，并且积极地探索体悟式学习模式的有效实践方法，更好地发挥体悟式学习的教学价值。以此激活小学生的数学学习兴趣，使之获得独特的学习体验与感悟，促使小学生在体悟式学习中爱上数学、学会学习，以提升小学数学教学的整体质量。