美国成人教育与社会行动运动的复兴

□ 曹心怡，秦发盈

一、问题提出

有文献记载自启蒙运动时期以来，世界不同地区的成人教育作为社会运动的形式，积极努力为工人阶级和农民阶级创造一个更美好和更民主的世界，美国成人教育也是其中之一。[1]从美国成人教育发展历史进程来看，美国成人教育的真正发展始于19世纪西部开发运动和工业革命的兴起，[2]其作为社会运动的传统也就此诞生。20世纪中期之前，成人教育作为社会运动主要是以社会行动运动的形态存在，面向社会主流之外的阶层，以解决社会问题和促进社会变革为目的，鼓励以集体的形式和体制外的活动，更主动、激进地追求平等。到20世纪中期，由于成人教育专业化的推进，此种成人教育运动形式日渐式微，成人教育作为专门教育运动发展壮大，但仍有一些教育家和教育组织延续着成人教育作为社会行动运动的传统，为社会行动运动中某些特质的复兴奠定了基础。20世纪八九十年代之后，过度追求专业化的弊端和社会发展的要求促使一些成人教育学者和组织致力于复兴作为社会行动运动的成人教育。成人教育界对新旧社会运动的争论也使得现代成人教育又以社会运动学习等形式重现社会行动运动，焕发出成人教育促进个体和社会变革的力量。

本文的社会运动为狭义的社会运动，是指具有共同集体身份的群体有组织有规模地追求某个普遍目标而带有政治性的体制外集体行动，在一定程度上会对社会经济和文化产生影响，从而促进社会变革。根据美国成人教育协会的研究报告，成人教育作为社会运动有三种不同形式，分别是社会行动运动(social action movement)、专门教育运动(specific educational movement)和普遍教育运动(general educational movement)。成人教育作为社会行动运动是指成人教育本身是实现社会行动和社会变革的手段，其中社会变革并不是采取革命手段来推翻社会，而是注重改变现行社会秩序，消灭社会不公，促进民主社会的完善，可以将之视为一种温和的激进运动。成人教育作为专门教育运动是指成人教育以自身的建立和成人终身学习作为目标，虽也涉及变革，但只是在现行社会体制内(主要是在教育系统内部)的变革，不追求其他的社会变革，更多强调个体性而不是集体性。[3]需要注意的是，多数情况下成人教育究竟是作为社会行动运动还是作为专门教育运动存在是难以区分的，因为这两种运动的结果都会带来社会变革，只不过社会行动运动更加注重行动性，变革程度更加激进，需要大量的参与人员、群众基础和政府合理引导。专门教育运动则更强调专业性，变革更为保守，不需要大量人员参与，只需要政府的财政支持。最后，较少有人支持成人教育作为普遍教育运动，这是因为成人教育作为普遍教育运动往往是无组织的，并且牵扯其他除教育之外的多方力量，这种形式的成人教育和社会运动的关联不大，倾向于否定成人教育作为社会运动，因此本文不做讨论。[2]

美国成人教育作为社会运动是世界成人教育促进社会变革的重要体现。虽然国内较少关注和梳理成人教育作为社会运动的传统和发展过程，但这一研究主题在世界成人教育历史中具有重要价值，明确其中的变化及原因有助于对这一问题的认识，深化对成人教育作为社会运动各种形式的理解，反思成人教育的未来发展趋向。因此，本文通过探讨美国成人教育作为社会运动演进发展的过程，分析成人教育作为社会行动运动兴起、式微和复兴的原因，以期阐明在现代社会中发展一种作为社会运动的成人教育的必然性。

二、美国成人教育作为社会行动运动的兴起

美国成人教育作为社会行动运动兴起于19世纪，工业革命的开展、民族文化的形成和宗教的觉醒等推动成人教育与社会运动的关系日益密切。美国成人教育精神之父林德曼(Eduard Lindeman)是成人教育作为社会行动运动的主要倡导者。他主张成人教育是非正规的，其目标在本质上是社会性的，提倡集体主义和成人教育促进社会变革。[2]这一主张主要体现在1952年由林德曼参与主持的美国成人教育协会社会哲学委员会(the AEA's Social Philosophy Committee)发表的《指导美国成人教育运动的七项原则》[4]中。尽管各地方组织对这些原则有一些批评，但对成人教育作为社会行动运动的内涵达成了共识，可以概括为促进社会变革和社会行动、集体性以及体制外。

首先，成人教育旨在促进社会变革和社会行动。林德曼认为，成人教育是社会运动最可靠的工具，代表理性的社会变革与社会行动是成人教育作为社会运动的功能体现，[5]因为成人教育能确保任何行动都是真正民主的，它通过提高人们的意识和能力解决文化滞后的问题，缩小物质技术和精神文明的发展差距，培养公民行使民主的习惯，促进民主社会的构建。成人教育这一社会作用是由成人教育的社会本质所决定的，成人教育会促进个人对社会的适应和改革，通过积累社会经验，达到社会自我的实现。美国各地组织也都赞同成人教育应该成为一种特殊的累积和创造经验的方式，并通过民主的方式来构思和管理。和杜威一样，林德曼赞同行动会刺激真正的参与，但他也认识到行动实际上是通过参与塑造社会角色来培养的，因为思考、情感和行动是协调一体的，成人教育的目的之一就在于唤醒人们积极参与社会生活的主体意识，鼓励其在社会整体利益的基础之上去开展社会行动，实现更高的自我追求。[6]因而在一定程度上，成人教育不但可以引发个体的社会阶层移动，同时还可以促进社会阶层和社会结构的重组。

其次，成人教育注重集体性，其重点是当地社区，强调应以社区为集体单位构成成人教育的社会学联系。成人若想在现代世界中获得完整的公民身份，需要意识到自己生活在一个不断扩大和变化的环境中，需要从地区开始，再到国家和世界的角度来看待所遇到的社会问题。仅仅是成年人个人知识的扩展并不构成成人教育运动，个人和集体在性质上是互补的，个人是集体中的个人。通过有效的集体活动，个人可以拥有完整的人格；通过成员之间的动态互动，集体获得的成果远远大于个人能力的总和。成人教育不仅仅是自我反思，它还关注群体共同和共享的经历，识别与这些经历相关的共识，并导向改变个人和集体行为的策略。各地方组织肯定成人教育是一个符合社区脉搏的项目，它可以通过任何有效的手段延伸到人们的生活中，并让人们逐渐意识到帮助成人作为一个民主社会中的个人和群体成员成长的重要性。林德曼认为，成人教育是形成集体或团体的重要途径，指出个人利益必须在集体行动中集合起来，每一个社会运动团体亦是一个成人教育团体。社会运动团体的领导者通过成人教育使得团体成员更加具备社会运动所需的心智。[7]波普诺(David Popenoe)的观点体现着社会运动的集体性和社会变革宗旨：“现代社会最为显著的特征之一是为了促进社会和文化的变迁，今天的人们更愿意进行集体的、有目的的行动，其中最重要的方式之一就是社会运动”。[8]而社区是人们共同创造和使用的环境，所以社区应是成人开始以集体的形式进行交流和解决社会问题的地方。[5]换言之，成人教育与社会运动一样注重集体性。

最后，成人教育关注体制外的成人，其实践由于受众而带有异于主流和体制外的特征。成人教育尊重社会全体成员的利益，关注集体成员对社会所能做出的最大贡献，强调社会成员参与社会事务的整体性，尤其是处于社会不利地位、难以融入社会主流的成人。处于社会主流或体制外的人，是成人教育关心的对象和诞生的初衷。对于那些没有特权或财富的人来说，影响社会政策的力量是群体的力量。林德曼的代表作《成人教育的意义》(The Meaning of Adult Education)中指出集体主义是通向权力的道路，是现代生活的主导力量，成人教育的功能是训练公民如何与偏见做斗争，帮助体制外的观念和群体融入社会主流。[7]斯科特(John Scott)总结大多数社会运动的特点时，强调社会运动的部分工作在既定体制框架之外，并且以实现社会变革(或可能维护社会秩序的各个方面)为中心目标。[1]社会运动的活动范围更多的是在社会体制之外，甚至是由对体制的不满而产生的[9]。用一句话来说，社会运动可以被视为建立新生活秩序的集体事业，成人教育也是如此，二者都是偏离主流的行动。由于对当前生活方式的不满和对新的生活计划或制度的希望，社会运动在动荡不安的环境中尝试改变社会，这更多是一种带有政治意味的运动。而成人教育也是体制外以社会变革为目标的集体社会行动，所以此时的成人教育是社会运动的形式和手段，是一种社会行动运动。

成人教育作为社会行动运动的实践形式通常包括劳工运动等各种争取和平与正义，以及解放经济、社会和政治的运动。[10]这些运动几乎都有通过教育实现政治解放的理想，并且在意识形态上都起源于19世纪现代社会计划：通过经济、社会、政治和司法发展来建立现代社会，其中最重要的是通过公民的教育来实现计划；而运动中最有力的武器便是动员群众运动，以便向国家、政治制度和各种体制施加政治压力，群众运动组织得越好，实现目标的机会就越大。[11]从成果来看，成人教育在20世纪30年代末之前的美国劳工运动中发挥着重要作用，工人学院和美国劳工学院运动的目标是承认社会阶级斗争的存在，促使对资本主义制度下的条件不满的工人，都可以更有效地进行有组织的斗争，在满足基本工业需求的同时，争取自身的平等权益，促进新的社会秩序产生。

三、美国成人教育作为社会行动运动的式微和专业化转向

20世纪中叶，美国成人教育工作者对成人教育发展方向产生了分歧，争执主要在于成人教育是继续作为社会行动运动还是走向专业化，辩论平台是重组后的美国成人教育协会，以林德曼为代表维护成人教育作为社会行动运动，以诺尔斯(Malcolm Knowles)为代表则倡导成人教育专业化，两派的争论不断激发人们对该问题的思考。前者坚持成人教育中促进社会变革的目标和功能，而后者呼吁成人教育的标准化和市场化，最终成人教育专业化占据上风，作为社会行动运动的传统逐渐衰落，社会哲学委员会等组织被排挤到成人教育的边缘位置。正如1955年，协会筹款顾问里奇(Raymond Rich)所言，协会还没有在当地建立起强大的根基，不足以形成一个庞大的游说团体；协会没有参与国家决策结构，也没有和在国家上有声望和影响力的人建立关系。[5]这些导致美国成人教育协会无法再有经济力量坚持林德曼等人所提出的愿景，成人教育作为社会运动所做出的贡献也难以被广泛承认。

由诺尔斯为代表的学者倡导成人教育专业化的主张占据主导地位，推动成人教育作为专门教育运动的发展。诺尔斯成为美国成人教育协会的主席后，不断推进美国成人教育协会重组，他认为任何关于方向的决策只有在被转化为可操作的策略并由程序活动执行之后才真正有意义，[5]由此20世纪后半叶开启了成人教育专业化之路，成人教育工作者为自身的专业化和制度化建设而努力。之所以成人教育的专业化受到人们的倡导，本质上是因为近代资本主义和现代社会的发展使得成人教育需要在市场上有立足之地，需要被大众认可，需要变得更加标准化和商品化。[12]随着从事成人教育的全职和兼职人员急剧增加，他们希望在成人教育领域中得到认可，被纳入专门制度管理，成人教育工作者也想制定教师标准并建立资格认证制度。[13]此时，成人教育作为社会行动运动的内涵意味减弱，人们主张体制内的变化，排斥非专业人员，成人教育更具精英性而非集体性，在社会行动方面也表现出保守的倾向，维护现行社会秩序。可见，成人教育作为社会行动运动的式微与成人教育市场化和标准化的呼声都是促进成人教育迅速走向专业化的重要因素。

以诺尔斯为代表的学者推动了成人教育专业化和制度化，符合上文所提专门教育运动的特征，即不以社会变革为目标，只关注教育系统内部的发展，努力建设成人教育领域。从社会学的角度来说，专业化一般用来形容某一个领域拥有大量技术、理论知识的专业人员，而且该专业人员需要获得公众的广泛认同，即专业人员应该为客户和公众的整体利益利用知识和技术，同时还应进行长期和密集的正式学习，并由专业协会为这种培训制定标准和职业道德。[3]可见，专业化指的是体制内可操作的一系列程序，成人教育专业化不仅意味着成熟的理论知识和技术，还需要专业人员和公认的标准程序，致力于将成人教育纳入专业体制内，开展专门教育运动。美国成人教育协会(the American Association of Adult Education)、成人教育协会(the Adult Education Association)和美国成人与继续教育协会(the American Association for Adult and Continuing Education)在1934年至1989年间出版的七版手册可以作为美国成人教育专业化的问题、理论、研究和实践的历史参考框架，因为这些手册代表了一直在追求成人教育专业性的人员利益，手册为成人教育专业化提供了例证说明。[14]这些手册最初制定于20世纪30年代，大约每10年更新一版。总体来看，7本手册的发展都有一个中心主题：通过科学的应用使成人教育专业化。[3]1934年和1936年的手册总结了20世纪30年代成人教育机构和从业者的经验，证明了20世纪30年代之前已出现成人教育专业组织，并开始设立成人教育专业，此时是成人教育专业化运动的萌芽时期。1948年手册指出科学知识作为成人教育实践专业化基础的关键部分，提出“理论化”成人教育领域本身，因此20世纪40—50年代是成人教育专业化逐渐发展的时期。1960年手册标志着成人教育作为一个学术研究领域，也就是成人教育专业化的全面展开，许多研究以科学检验为原则，通过发展知识核心体系来完善成人教育的理论和实践。1970年、1980—1981年和1989年的手册，则在很大程度上代表了成人教育专业化的巩固与完善时期，表明20世纪70年代后成人教育专业化达到一定程度并继续发展。在专业化期间，成人教育更多地是作为一门学科，最显著的特征是共同知识体系即标准化的建立，使成人教育在大学和学术研究中确立地位。美国成人教育专业化的成果主要体现在美国成人教育协会的成立和重组，以及在一些主要大学设立了成人教育系，为成人教育工作者被纳入体制做出了贡献。

与此同时，也有一些成人教育形式作为社会行动运动开展活动。社会哲学委员会所发布的《指导美国成人教育运动的七项原则》是20世纪中期林德曼等人对成人教育作为社会行动运动的原则指导，他们试图维护这一传统，但没有成功。社会哲学委员会复兴的中坚力量哈格林(Isabel Haglin)和斯旺森(Mabel Swanson)在1961年共同发起了社会哲学午餐会(the Social Philosophy Luncheon)，并在协会杂志AdultLeadership上开辟了“Accent on Social Philosophy”栏目，延续了林德曼所主持的社会哲学委员会的功能。虽然午餐会在20世纪90年代被取缔，社会哲学委员会也没有成功复兴成人教育作为社会行动运动的传统，但是其他活动比如妇女重返高校学习等，还在不断涌现，而且委员会的努力也证明了在20世纪中期之后成人教育作为社会行动运动的活动虽被排挤到边缘位置，但仍在继续。同时，专业化进程中的障碍和弊端以及成人教育的社会本质渐渐推动成人教育作为社会行动运动以其他形式复兴。

四、美国成人教育作为社会行动运动的复兴

专业化对个体从业者和整个专业群体都有好处，比如会提高成人教育工作者的影响力和地位等，[3]但林德曼指出在追求专业化的过程中，我们会失去成人教育的意义，明确了过度追求专业化的弊端。[4]一方面，专业化使得专业人员比其他人更少受到直接和持续的专业活动监督，更少受到质疑，而这可能会导致独裁和专断。[15]另一方面，追求专业化的成人教育更加注重个人发展、技术进步和专业化，一味追求程序化，容易忽视自我的社会建构。也就是说，过度追求专业化使得成人教育市场化和精英化，倾向于维护制度和适应社会，脱离了广泛的社会底层，盲目崇拜权威，失去了建立民主社会的功能。[16]是否以促进社会变革为目标是成人教育作为专门教育运动和成人教育作为社会行动运动之间最大的区别，过度追求专业化导致强制性的继续教育，违背了成人教育的自愿性、非正式的原则和以学习者为中心的本质，失去了成人教育的真正意义。随着过度追求专业化的弊端日益突出，人们逐渐意识到成人教育作为社会行动运动促进社会变革目标的必要性，开始重新审视并尝试复兴成人教育作为社会行动运动的传统。

除了过度追求专业化的弊端，现代社会的发展危机也使得成人教育作为社会行动运动的复兴尤为重要。科学技术日新月异，使得文化滞后的程度日益加深，在此背景下各国急需加强培育成人的精神文明素质，改变社会不良风气。但是资本主义和市场的发展使得成人教育的商业和职业性质浓厚，丧失了塑造个体完整人格和促进社会变革的功能。为此一些成人教育学家批判个体和社会的割裂，呼吁注重反思和行动，恢复发展成人教育的社会目的，重建成人教育促进民主和社会变革的传统。尽管专业成人教育者依旧保持着霸权地位，但仍有一些不在乎成人教育专业性的组织者和领导人继承了林德曼的成人教育传统，致力于打破专业化的主导地位。[16]他们的行动主要从三个方面展开。

其一，一些未被承认的成人教育工作和成人教育者质疑专业化发展。20世纪60年代末，弗莱雷(Paulo Freire)撰写了《被压迫者的教育学》(Pedagogy of the Oppressed)，指出教育将成为实现永久解放的途径。弗莱雷通过被压迫者教育学和批判教学法使美国及世界成人教育实现了促进社会变革的宗旨。伊里奇(Ivan Illich)撰写了《去学校化社会》(Deschoding Society)，批判强制性的义务教育，倡导去制度化的学校和社会，影响了美国、墨西哥等地的成人教育。奥里格(John Funnell Ohliger)作为伊里奇的学生，致力于研究被压迫者教育学和去学校化，他指出所有激进的教育家都应为挖掘问题的根源和开展更好的社会变革而努力，他在全球范围内组织成人教育工作者反对强制性教育并持续影响新兴的成人教育领域。这些教育家的理论体系和所产生的影响体现了成人教育作为社会行动运动的复兴。

其二，在社会哲学委员会和午餐会失去作用之后，还有其他实践形式和组织继承了成人教育作为社会行动运动的主旨。林德曼中心(Lindeman Center for Community Empowerment through Education )就是其中之一，它旨在改善被剥夺公民权的人的生活。该中心建立的前提是成人教育能够而且应该在实现民主社会变革方面发挥重要作用，强调了从社区开始并向社区学习的重要性。[17]中心与大学合作项目中的社区居民作为学习者参与管理并掌控了支配权，在这一过程中，他们获得了信心，并通过发展自己的知识掌握领导和管理技能。他们的学习促成了旨在控制他们所生活社区的集体行动，他们不再一味接受专业人士的建议，而是通过批判性分析，开始理解和批判那些影响他们生活的社会经济和政治力量。项目中处于社会边缘地位的社区居民证明了自己有能力通过控制研究和教育过程发展他们自己的知识，进而改变自己的生活。同时，社区引导大学的行动确保社区真正关注和倡议的需求得以实现，使大学资源能够帮助社区开展工作，参与制定公共政策，重建社区，并为其子女提供未来，由此大学的宗旨不再是维护社会主流，而是帮助社会体制外的人们，促使社会变革。1988年，芝加哥林德曼中心的联合创始人霍顿(Aimee Horton)和梅兹罗(Jack Mezirow)召开了两次成人教育工作者重要会议，讨论如何恢复20世纪中期之前美国成人教育运动促进民主社会行动的作用，参与者包括各相关专业的教授、学生和社区成人教育工作者，他们表达了对成人教育促进社会变革力量的重视。1990年，这些与会者又举行了一次研讨会，指出人们处于深度持续的多重危机和不公正中，号召众人采取行动，反抗不公正和剥削，倡导成人教育作为社会行动运动，特别是在与种族、阶级和性别有关的不公正方面，促使公民通过关于公共问题的对话进行批判性反思，学会采取有效的集体行动来改变不利于自由、民主、社会正义和人权的政策和做法，进而变革社会。[16]

其三，出现新的成人教育形式如社会运动学习等，尝试复兴成人教育作为社会行动运动。社会运动学习源于20世纪60年代对新旧社会运动的争论。新社会运动用于解释20世纪60年代后的一系列社会运动，这些运动通常具有社会性和文化性，不像激进的社会变革那样追求社会的平等，而是“认同性政治运动”[8]，强调非阶级性的权力关系，因此和带有强烈政治意味的旧社会运动有所不同。虽然新社会运动的政治意识形态薄弱，但实际上仍是民主政治参与斗争，手段和表现形式仍是社会行动，最终结果仍是促进社会变革。在20世纪八九十年代，成人教育学者开始通过新的理论框架即新社会运动来理解在广泛议题上蓬勃发展的集体行动，同时产生了很多争论，导致许多成人教育者将是否涉及学习理论视为新旧社会运动的区别。[18]与此同时，坚持社会主义和大众运动的学者反对这种区分，倡导新旧社会运动都应涉及集体的学习，致力于为一个共同的社会运动学习领域奠定基础，由此产生了一种新形式即社会运动学习(social movement learning)。

社会运动学习的概念于20世纪末出现，在21世纪初被广泛使用，主要指参与任何社会运动的人的学习，或者社会运动之外的人由于社会运动而进行的学习，促进社会运动学习的各类组织主要包括大学、工会、非政府组织和基层组织。社会运动学习是复兴成人教育作为社会行动运动的主要形式之一。首先，社会运动学习经常是非正式的，是促进社会变革的社会行动，通常发生在自发组成的团体中。在这样的团体中，只要人们认为自己是团体成员就是成员，人们会反思自己的日常生活经历，并想象可能的未来和变革方式等。这种非正式的基层组织常用来创造社会政治空间，一种为社区形成和发展能进行批判性对话、计划和行动的空间，随着时间的推移，团体可以演变成正式的组织或社会运动，持续推进社会变革。其次，社会运动学习将个人和集体学习纳入一个总体框架中，因此社会运动学习是一种集体学习的形式。这种组织方式将文化认知维度与物质条件联系起来，将个人集体学习的范围与微观、中观、宏观学习水平并列，摆脱了个人和社会的极端对立。[19]再次，社会运动学习的组织者，尤其是反对殖民主义和关注底层群众的学者，往往和社会法律和制度之外的运动组织合作，体现了其常处于体制外的特质。可见，社会运动学习是促进社会变革、体制外的集体性社会行动。虽然与初期作为社会行动运动的成人教育不同，社会运动学习是以学习为目的，政治性意味减弱，强调成人个体的经验和实践，超脱了空间的束缚，并不特别强调社会变革的目的，但社会运动学习促使组织内部发生的学习也可以导致组织变革，同时不可避免地对社会、政治和文化生活产生影响，多个个人的变革也能促进社会的变革。所以，社会运动学习这种形式虽不明确以社会变革为目的，但依旧是成人教育作为社会行动运动在当代的复兴形式之一。许多学者将社会运动学习作为成人教育领域的主要讨论和辩论主题之一，这种讨论促使发生在教育和学习内部的变革，也是成人教育作为一种专门教育运动来复兴社会行动运动的重要特质。而社会运动学习的当代争论是关于成人教育和社会运动两个研究领域融合的产物，可以说社会运动学习本身产生的知识是成人教育历史运动的产物。[18]总的来说，此时作为社会行动运动的成人教育和20世纪中期之前的相比，实践形式和目标上更加关注个人和教育本身，体制内外的相关组织和人员更多采取合作的形式，进一步发展当初成人教育作为社会行动运动所提出的原则和方针。但成人教育作为社会行动运动所复兴的是成人教育与社会行动运动共同的内涵和性质，即促进社会变革和社会行动、注重集体性的体制外活动，这些特质经过新的理论思考和实践形式呈现出新的生命力。

五、结语

美国成人教育的发展进程证明了成人教育与社会运动的紧密联系，二者均具有促进社会变革和社会行动、注重集体性和体制外的内涵特征，美国成人教育是一种社会行动运动，随着时代与社会变化兴起、衰落又复兴。在全球化加快和构建人类命运共同体的背景下，作为社会行动运动的美国成人教育以新的形式如社会运动学习复兴，可以预见未来成人教育在世界上仍会以各种社会运动形式继续活跃。虽然美国曾忽视作为社会行动运动的成人教育，但是美国以及整个世界对其理论的探讨和实践的研究延绵不绝，从而才使其在新世纪焕发出新的光彩。成人教育作为社会行动运动是生产知识和构建现实的重要方式，成人教育者是社会新知识涌现和社会变革实现的核心，成人教育在未来会作为社会行动运动产生更多的概念和形式，发挥深远作用。[20]成人教育作为社会行动运动的复兴即是对成人教育社会使命的复兴，这种社会使命蕴含着成人教育关注底层的初衷，其本身的价值是促进社会正义。新的社会运动在世界上层出不穷，成人教育作为社会行动运动在全球进一步发展，帮助人们应对现代危机，重建人与社会之间的联系，若想实现教育公平和社会正义，就需要时刻关怀处于社会底层的群体和活动，为此，全球的学者们提出并实验了一系列新的成人学习形式和概念，包括整体学习(holistic learning)和身份学习(identity learning)等。[11]

维护人民群众利益和社会公正亦是我国的教育目标，在科技迅速发展的新时代，经济物质与精神文明的发展仍处于不协调的状态，影响了人民的生活与社会的发展，因此文化滞后的解决、公民素养的形成和民主社会的完善是我们亟待完成的重要任务。我国在民国时期就有成人教育作为社会运动的实践努力，如开展平民教育运动追求社会公平等。当代我国一些学者已经认识到这一传统的重要性，开始关注成人教育在社会层面的作用，尝试对社会教育等相关问题进行研究[21-23]，但未构建起成熟的理论体系和实践制度。梳理美国及国际成人教育作为社会运动的演变历程具有一定的启发和应用价值，为我国成人教育发展提供了解释框架和理论依据。我国成人教育有必要进一步传承成人教育作为社会运动的传统，发挥生产社会新知识和促进社会发展的核心功能，充实成人教育理论，积极开展社会行动，发展成人教育作为社会行动运动的新形式，为成人教育摆脱发展边缘困境提供契机和方向，激活成人教育的当代活力，助力我国成人教育未来发展。