源起与旨归：社会教育实践发展的秩序逻辑

□ 娜仁高娃，项继发

人类社会离不开秩序。秩序可以看成是世界或事物，以及复杂事物内部或事物之间，在形态、结构、关系或运行中某种稳定的时空顺序。通过秩序可以平息及克服一定范围内的陌生、挑衅和外在要求，从而保证世界或事物的稳定性。“社会秩序的合法性……来自这样一个事实，即行动者面对社会世界的客观结构所运用的感知和评价的结构，正是社会世界客观结构的产物，并且，这种感知和评价的结构倾向于将世界视为不言自明的。”[1]社会秩序的存在既能为生存于其中的人们提供一个理所应当的先验环境，与此同时又能引导并规定人们的思维方式与行为准则，进而促成这个社会的继续存在且周而复始地平缓发展。我们重视社会秩序对于社会发展的贡献，但有关人类的教育实践特别是社会教育实践与社会秩序的辩证关系却尚未深入地触及。作为地域社会范围内“学校和家庭以外的文化教育设施对社会成员所进行的”[2]有计划、有组织、有意图的教育实践形式的总和，近代社会教育实践自产生之日起就发挥着其难以取代的社会功能与价值，尤其表现在其社会秩序的指向性上。

一、社会教育实践产生的秩序源起

正如德国社会教育理论家波伊默(Gertud Bäumer)所提到的那样，社会教育实践的产生往往是基于社会“事实(Tatsache)”与“需要(Bedürfnisse)”[3]，其存在本身就是社会问题取向的，在社会问题的消解中完成对社会秩序(Gesellschaftliche Ordnung)稳定性的追求。社会教育实践间接反映了不同社会发展阶段突出的社会问题，社会问题的存在会造成社会和谐的空隙，而社会教育实践就是用以弥补这些空隙的。社会教育实践概念的不清晰同样也源于社会问题本身的复杂多元，它甚至被理解为“可变的社会形式(veränderbare Gesellschaftsform)”[4]。社会教育实践概念经常与民众教育、通识教育、识字教育、社会工作概念混用，同时也与当前经常论及的社区教育、终身教育概念存在内涵上的重合。其实，这是不同的时代及社会发展阶段对社会教育实践需求在急迫性上的具体表现。当普及识字、扩大受教育对象可以稳定社会秩序的时候，社会教育实践表现为通俗教育性质；当救助与安抚社会弱势群体的需求首当其冲的时候，社会教育实践则表现为社会工作性质。当然，这些对社会教育实践提出的要求可能是同时的，也可能在不同时期有所侧重。但这些相关概念都反映了“社会教育实践”在不同社会阶段、不同时代的共性，即社会秩序指向性。

追溯社会教育实践产生的根源，可以明确社会教育实践发生的秩序指向性。分析社会教育实践发展在营造、稳固与重建社会秩序方面的贡献与价值，可以表征社会教育实践发展的秩序指向性。因而，为了能够更加有力地揭示社会教育实践发展的秩序逻辑，为未来我国社会教育实践的发展提供启示与明鉴，本研究梳理与考察了社会教育实践的发生发展史。

首先，社会教育实践是近代资本主义社会的一个历史遗产。古典启蒙思想孕育的民主人权观念为社会教育实践的产生奠定了思想基础。当德国社会教育学家狄斯特威格(Diesterweg)于1835年提出“社会教育(学)”(Sozial Pädagogik)这个概念之前，社会教育相关思想已经存在了。近代社会教育思想的源流可以追溯到18世纪启蒙思想中的古典萌芽。当时，古典市民社会中孕育出了天赋人权思想，人们对“教育也是人权的一部分”开始有了自觉意识。进而，一直将教育只看作儿童或青少年的专利这样的观念开始动摇。教育应该是不问年龄、职业、地位，广纳所有与人的成长问题相关的事业，这样的新思想开始萌生。法国大革命时期，这种社会教育的启蒙思想已足够鲜明。当时近代公共教育思想的众多提倡者，诸如法国启蒙运动思想家孔多塞(Condorcet)、法国近代外交家塔列朗(Talleyrand)、法国政治活动家雷佩尔提(Lepelletier)等都各自提出了相关的教育计划与改革方案，主张人人都应该拥有受教育的机会和权利，为此国家应该创建功能完整、体系健全的国民教育机构来确保国民教育的实施。这样的全民教育包含三方面的意义：“一是给一切公民为其‘独立’所必需的最低限度的知识教育；二是给一切公民为其职业做准备的技术教育；三是给一切公民充分发展其天赋所必需的普通教育。”[5]特别是1792年4月20日孔多塞呈递给立法议会的《国民教育组织计划纲要》中，还明确提出以一切公民为教育对象实施学校外教育的必要性。国民教育不应该在受教育者离开学校便告终结，它应该向所有年龄段的社会成员开放。这样的古典启蒙思想中其实已经蕴含社会教育的理念与价值。1959年日本《社会教育法》修正之际，孔多塞的思想又被重新提起就是一个明证。可以说，早期的启蒙思想与人权观念为社会教育实践的开展与推行奠定了思想基础与理论支撑。

其次，工业化推进过程中频发的各种社会问题激发了社会教育从思想到实践的转化。16—18世纪，手工工场在西欧迅速发展。随后，资本主义生产关系发展起来，世界历史进入工业化阶段。社会发展自此发生了巨大的变化，人口急剧增加，工业城市相继出现。工厂制度普遍建立，大机器生产开始被广泛采用。工业化、城市化的迅速推进扩大了对大量高素质劳动力的需求，同时也滋生了很多社会问题。一方面，大量的童工、失学儿童及失业人员剧增，成为隐藏的社会不安定因素。就童工现象而言，纺织厂的童工和少年工人数逐年增加，小型矿井里由于通道狭窄也需要儿童当运煤工。童工数量的激增既是工厂造成的，也是专业化本身和经济分化及18世纪人道主义的破产加速导致的。“童工现象不是新问题。在1780年以前，儿童本来就是农业经济和工业经济的组成部分，直到学校的建立将他们解救出来为止。”[6]工厂制的罪恶在于它使童工劳动系统化，工业化大生产中机器的规则才是虐待儿童行为的根源。因而，许多社会教育学家呼吁“社会良知的觉醒”(哈耶克)，比如狄斯特威格就提倡设立“实科学校”以供失学儿童就学。另一方面，随着社会主义思想的传播和工人阶级的出现，为了应对工人运动以及劳动群众子女争取受教育权斗争这样的社会新事态，政府也亟需一个稳定社会秩序的新方案。因此，在1870年以后西方资本主义国家教育政策调整的过程中，社会教育作为一种教育实践活动开始确立并开展。比较典型的有“英国社会主义之父”之称的欧文(Robert Owen)开展的工人教育性格养成实验，苏格兰学者伯克贝克(Birkbeck)创办的第一家劳动技术学校——“伦敦技工所”，英国宪章运动的发起人威廉·洛维特(William Lovett)开展的工人教育活动，以及伦敦工人学院的设立，剑桥大学、伦敦大学、牛津大学的“大学扩充”事业等不胜枚举。这些都可以说明，在经历了工业革命之后的19世纪后半期，社会教育开始从古典启蒙思想中脱域成为一种现实的教育实践活动。

最后，近代学校制度的改革和教育机会均等运动促进了社会教育实践的组织化发展。现在我们所言的社会教育其实是近代社会教育，这和我们通常提到学校指代的就是“近代学校”一样。这是因为，19世纪70年代以降至20世纪初期，近代社会教育发生的过程是与近代学校教育制度的改革紧密联系的。紧接着，经历了第一次世界大战之后的20世纪20年代，由于受到了平民教育思潮及教育机会均等思想运动的影响，社会教育作为国民公共教育开始走上组织化、制度化的道路。社会需要完整的、崭新的教育活动来应对社会发展的需要。社会教育公共化历史进程的加速，一方面是源于国家对中等教育组织化发展的关注，另一方面与民众的教育机会均等诉求，特别是与“中等教育大众化”(Secondary education for all)运动的开展密不可分。通过中等教育普及运动促成了两个方向的改革：一是继续大力发展正规的中等学校教育，保障青年大众平等的受教育机会；二是政府开始对以成人为对象的教育组织给予财政补助，致力于发展成人教育事业。随后，1924年英国教育部颁发了《成人教育章程》，开启了英国成人教育的制度化历程。无独有偶，日本的社会教育公共化也是在20世纪初期作为“国民教育一环的社会教育”思想的指导下实现的。当时，成立了众多形式的青年大众的教育组织，诸如青年团、实业补习学校，甚至还设立了青年训练所与青年学校等。此后，通过一系列青年教育制度的确立，社会教育终于被真正纳入公共教育制度体系之中。

二、社会教育实践发展的秩序表征

由于在经历近代资本主义发展阶段时，各国的实际情况都具有各自的特殊性。因而，为了适应各国社会的实际发展需求，不同国家的社会教育实践在其发展过程中所呈现出的内容与形式必定会有所差异；当然，由于遵循着同样的历史法则，也表现出了共同的指向性。经过许多社会教育研究者与实践者的共同努力，社会教育实践成功地发挥了救助社会弱势群体、提升普通民众素质等社会功用，逐渐成为世界各国营造和稳固良性社会秩序的重要途径；同时，社会教育实践在协助社会问题解决、摆脱文化危机方面的成就，也见证了许多国家在社会转型时期或过渡时期的秩序重建过程。

1.社会教育实践发展有助于稳固社会秩序

其一，社会教育实践着眼于对弱势群体进行生活帮扶。工业化推进的过程中，许多人因为没有一技之长无法就业，许多孩子因为生计问题无学可上，因而社会教育实践成为对社会弱势群体进行社会帮扶的新途径。正如德国早期社会教育学家威尔曼(Otto Willmann)所强调的那样，“社会教育是教育者向受教育者施与照顾和陶冶，用责任的意识与道德的目的来引导受教育者”。[7]以青年为例，社会教育就是“青年帮助”，包括青年的教育帮助、青年的职业帮助和青年的文化帮助。社会教育实践要建立在人类的希望上，发展的意义要有利于社会生活。此外，德国教育家赖希魏因(Adolf Reichwein)还尝试将中国古代哲学应用到社会教育实践中来，认为“东方智慧”有助于安定与宁静，这样才能作“自我的致思”[8]，只有达到自我的反省，才能满意地控制文化与社会的情况。他的社会教育思想融入了以助人为根本的责任感意识，提倡要给予青年人“指导的帮助”与“预示的帮助”，使青年人已经失去的价值标准和方向重新再显示出来。社会教育就是要面向全社会达到真正的生活帮助，帮助个体适应社会生活的同时唤醒其多方面的潜能，使得受教育者成为真正意义上的“完整的人”，因而，了解生活与生活辅导/指导是社会教育实践的重要工作。基于此，在北欧，诸如瑞典、丹麦、芬兰、挪威等福利国家都“将社会教育看作是一种专业性的社会关怀系统”[9]，主要指向失业、家庭、闲暇、老年教育等问题的应对，尤其致力于社会上弱势群体的救助活动。在英国和爱尔兰也是如此，社会教育在“全人教育”理念的影响下，致力于提升儿童和青少年的交流能力，关注儿童的家庭护理、弱势群体的家庭辅助等。社会教育实践领域逐步拓展到老年服务、青少年工作和社区发展层面，对于稳定社会秩序功不可没。

其二，社会教育实践致力于民众素养的提升与完善。作为一种应对民众学习需求的特殊教育形式，纳托尔普(Paul Natrop)在其《社会教育学》中指出社会教育可以理解为“社会帮助”与“道德教育”。因而，社会教育实践具有两方面的内涵：其一是上述的社会关怀与社会福利活动，其二体现在民众教育活动层面。回顾整个近现代史，社会教育实践除了具有强烈的福利、慈善色彩之外，它最突出的特点在于其民众教育功能的发挥。通过整合各种教育机构与设施，扩大民众的教育机会，采取各种实践形式对社会各阶层人群实施教育，社会教育实践可以使无法进入正规学校的人也有机会接受教育。早期社会教育学家狄斯特威格主张在城市中设立“公民学校(Bürgerschule)”，用以改善公民教育。经过他不断地呼吁，普鲁士政府于1831年修改了考试法，赋予“实科学校”以“公民学校”的性质。我国清政府在宣统元年(1909)就正式成立了易学堂，各地进行劝善兴利的宣讲，兴办工人半日学堂、农民耕余补习班、商业补习夜馆、女工传习所、阅书报社、阅览处、教育品陈列场等发展近代社会教育事业。这些社会教育机构与场所的设置、相关社会教育实践活动的兴办，显然是寄希望于通过识字与学知提高民众的基本生活素养与生存技能。民国时期第一任教育总长蔡元培也认为，“美术馆、博物馆、展览会、科学器械陈列所等，均足以增进普通人之智德”[10]，并坚持设立社会教育司，致力于通过教育行政力量促进社会教育实践的发展。他也很重视平民教育，赞成大学向社会开放，鼓励学生参与校外社会教育活动，还在北京大学创办了校役班和平民夜校。此外，人民教育家陶行知也大力推行以“生活教育运动”为中心的社会教育实践，创办了多种类型的社会教育机构，如晓庄师范、山海工学团、新安旅行团、孩子剧团、社会大学等。我国社会教育事业在民国之后得以迅速发展，皆是因为当时的政府与教育家们深信社会教育实践对于提升整体民众素养的功用。

2.社会教育实践发展同样见证了社会秩序的重建

社会教育实践既是稳定社会秩序的基石，也是社会秩序重建的钥匙。社会教育实践始于全民教育思想，侧重于帮助社会弱势群体，因而有着鲜明的公共性。作为一项公共教育事业，社会教育实践的秉持了其公益性、社会性、全民性等公共性特质，因而它的繁荣和发展是社会文明进步的体现，是以人为本理念的彰显。当然，一个社会基础秩序的重建主要是政治的任务，但由于社会教育其相对于学校教育而言对象的全面性、内容与形式的多样性、教育过程的终身性等，因而被人们认为同时也具有解决社会问题、改良社会，进而协助秩序重建的“治理”功能。

其一，社会教育实践可以为社会问题的解决提供教育方案。日本“社会教育”这个用语在19世纪80年代末开始就出现了，而首次肯定其作为一种教育思想地位的是山名次郎的《社会教育论》(1892年)。当时的他非常关注欧美诸国的工人运动和社会主义思想的发生发展，并将这种防患于未然的教育政策调整称之为社会教育。社会政策学会的创始人金井延也认为社会教育就是为了解决社会问题而对工人进行的普及教育。而最先将社会教育定位为教育学说的是吉田熊次，他认为“社会教育，与其说是教育不如说是与社会政策或社会改良相关的一种社会问题”[11]，他明确指出社会教育思想诞生的基础，甚至可以说社会教育的本质其实就是社会性质的教育方案。因此，为了涵养并健全国民道德，1911年“通俗教育调查委员会”设立。随后，着眼于“地方改良”的“自治民育”(町村民教育)运动开展起来。可以说，日本的社会教育从一开始就带有强烈的“教化”色彩。19世纪末，日本的社会教育在应对当时帝国主义阶段各种政治社会问题的同时，迅速走上了体制化的道路。其实，德国“民众教育”的展开脉络也与此极为类似。1871年“民众教育普及协会”(Gesellschaft für Verbreitung von Volksbildung)的设立，迈出了德国民众教育体制确立的第一步，也是应对德国当时复杂社会问题的教育对策。近代中国的社会教育实践亦是如此。当时的中国民智水平低下，社会秩序紊乱，大量的社会问题无人解决，因而“中国，天然的要注重民众教育，或说社会教育”[12]。政治家与教育家们一致认为“社会教育既建筑于民众生活之上，就应具有推进社会的力量”[13]，他们致力于开展通俗教育、平民教育、乡村教育和民众教育运动，反映了试图通过“社会教育实践”改良中国社会，“实现救亡图存”的思想主张。

其二，社会教育实践可以帮助社会摆脱工具理性危机，打破个体主义崇拜。近代以来，众多学说多主张个体的权利与自由，比如洛克的分权制衡思想、卢梭的“天赋权利”说、密尔的功利主义思想、狄德罗的“天赐自由”说、尼采的个性主义说、施蒂纳的“唯一者”思想等。其实，“对于个体的独特性和自由意志的存在的认可，并不排斥同时对于社会秩序的集体性质的强调”[14]，反而是个体主义和自由主义的兴起导致社会出现了整合危机与道德困境。教育的过程其实就是人的社会化过程。就这个意义而言，个体的成长和发展都是社会意义上的成长和发展。依靠“个体主义的崇拜”不会成就真实可靠的社会联结，它只会导致社会的消解。虽然强调社会教育实践的社会性价值，把个人看作是社会整体中不可分割的一部分，这样可能会被质疑其呈现出“只见社会不见个人”的发展性偏弊，但面对当前工具理性及个体主义过度膨胀的现状，现代社会的问题不是个人权益太少，反而是缺乏从社会整体出发考虑问题的意识。社会的发展需要个体积极地融入社会，参与公民生活与社会行动，承担必要的社会责任。社会教育实践通过文化传承和道德陶冶对民众进行社会化引导，一方面有助于民众作为社会主体的更新并确立新的生活秩序，另一方面民众也可以从中学习如何成为对社会发展有价值的社会成员。在日本，社会教育实践就逐渐发展成为一种社区营造行动，以及公民自助互助的教育系统。这样的教育系统为民众成为合格的社会成员提供了足够的社会支持，帮助民众在复杂的、相互依存的社会关系网络中发挥有意义的作用。因而，社会教育实践对于社会秩序的关注，不但可以面对工具理性的挑战，抑制极端的个人主义，还能够平衡利益至上的倾向，整合、协调社会各个组织和群体之间的关系。在这个意义上可以说，社会教育实践的发展过程与社会秩序的重建过程是重合的。

三、我国社会教育实践发展的秩序旨归

社会教育实践是时代变迁和社会发展的必然产物。加之，由于其具有助力稳固及重建秩序的功用，因而社会教育实践发展的兴盛期一般都在社会转型期或者社会过渡期。当前，世界秩序面临新的转型,区域转向将成为全球治理的一种新的发展态势。基于我国当前社会转型需求的实际，秩序旨归将是我国社会教育实践发展的未来取向。这就要求：一方面要通过助力伦理秩序的重构、融入基层社会治理来继续发挥社会教育实践的秩序性价值；另一方面，社会教育实践本身也要实现其动态有序的秩序性发展。

1.文化规定性：社会教育实践是我国伦理秩序重构的必然选择

伦理秩序的发展性重构是我国社会传统文化传承与进步的必然要求。人有可能生活在伦理世界之外，但是一个共同体中的人不可能都在伦理生活之外。伦理的力量其实就是理性的力量，它被造就成为一种效力，致力于社会的整合与发展。“古之圣贤最重之祈向”，即寄希望于通过伦理的力量达成国安且治。虽然诸子百家的思维范式各有不同，但都或多或少地印证了中国传统文化的“秩序情结”[15]。中国传统儒家伦理的不祧之祖孔子对于春秋战国的礼坏乐崩、纲纪废弛痛心疾首，以重建社会伦理秩序为终生之志四处奔波，就是一个明证。正如史华慈(Benjamin I.Schwartz)所言，“秩序的优位性”[16]是伦理中国最大的价值追求，传统中国文化具有明显的追求秩序的倾向性。特别是儒家十分重视秩序在现实生活世界中的优位性与整体性，其“内圣外王”的理想要通过政治社会的秩序建构而实现。而社会教育实践可以说是社会伦理秩序重构的重要途径。

首先，社会教育实践有利于传统伦理秩序效力的持续发挥。文化是某一社会或团体组织成员所共享的价值观、信念和认知框架，它可以为社会或组织成员提供模式化的思想，可以影响组织决策的制定，同时还能为人们的行为提供取向与逻辑。人们为了共同目标而合作的能力就取决于共同体内部行为规范和价值共享的程度。中国传统文化的核心是“礼”。“儒家的伦理设计首先是确定社会秩序和伦理秩序的理想模式，即礼；其次规定人们在礼的秩序中的伦理地位及其应尽的伦理义务。”[17]因而儒家伦理更多地要求作为具体的道德主体个人对“礼”具备一个判断。也就是说，中国传统文化将社会伦理秩序的稳定更多寄托于作为内部整合机制的社会伦理规范，即道德约束层面。而社会教育实践的社会性与全民性特质决定了其更能有效地培育民众形成一些符合道德规范的共同行为，诸如信任、团结、互惠、名誉[18]等，进而维持伦理秩序效力的稳定发挥。

其次，社会教育实践有益于新型伦理秩序的发展性重构。如前所述，我国传统文化在观念上更倾向“如何做”的问题，通过家庭伦理和政治伦理的统一实现社会秩序稳定发展的目的。这是我国一切事业发展的文化规定性。当然，传统文化提供的秩序只能是过去的秩序。历史对于现在的意义意味着经验对于理性成长的价值。人类的文明是面向未来的，绝对意义上的传统秩序会使得一个民族或社会长时间地陷入发展上的被动。基于此，需要我们在继承和发扬中华传统文化的前提下，努力建构符合新时代要求的社会主义新型伦理秩序。而社会教育实践的统合与教育功能的发挥，十分有助于将社会主义核心价值观渗透贯彻在每一个人的思想言行之中。社会教育实践的发展历程证明了其在伦理秩序建构过程中的优势是巨大的。而且，随着社会教育实践的制度化推进，社会或群体生活中会逐渐形成“维持内部秩序而建立或形成的调节成员行为与活动的规范系统”[19]。这样，道德约束就有了通过法律授权的强迫性与权威性，社会伦理秩序的发展性重构自然指日可待。

2.客观现实性：社会教育实践是我国基层社会治理的重要载体

当今社会，工业经济繁荣，城市生活富裕，社会成员之间的相互依赖已大不如以往。特别是改革开放之后，我国社会结构伴随着工业化、城市化以及制度改革的日益深入而发生了深刻的变化。转型期的中国社会，社会流动性增加，人口异质性变强，个人视野的扩大、价值观的多元都在削弱群体成员的凝聚力，但新的社会整合机制还未建立健全。社会的急剧变迁会带来一些后果，比如法国社会学家迪尔凯姆(Emile Durkheim)所言的社会“失范”[20]状态。一个社会突然的兴盛或者衰落，特别是旧有标准和体制发生了变化，新的尺度和秩序又未能及时形成，会容易让人陷入无以自措的境地和情绪中。当前中国一样面临着社会转型的局面，在这样一个过渡期间，很容易会出现社会的失范状态。没有了共同体意识，整个社会逐渐呈现“原子化”状态，人与人之间只剩下冷冰冰的利益关系。如若将自我利益作为人一切行为的目的，工具合理性往往就成为行为实践的最大动机，那么教育就自然成为个人目的达成的手段与工具。因此，规范的消失无论是对于社会还是对于个人来说，都是危险的。

网络社会的出现加速了传统共同体的瓦解。滕尼斯意义上的共同体的“同质性”(homogeneity)和“共同性”(sameness)由于信息传输技术的出现，已经面临崩溃。传统共同体的优越性在于“小”“自给自足”“独特性(distinctiveness)”[21]。“小”意味着全面充分的交流和沟通，“自给自足”意味着让其分离的机会少之又少，“独特性”意味着“我们”和“他们”的清晰界限。如若“我们”与“他们”之间的相互交流甚至比内部人的交流更为频繁，并且承载着更多的意义和压力，那么共同性就会消失，共同体就会趋于瓦解。当然，我们可以筛选并创造出共同性与同质性。但“人为制造出来的”和谐，即便是经过共同理解依旧会处于一种脆弱状态，需要随时被强化和防御。那些向往传统共同体的人将会非常失望，他们一直以来寻找的长期确定性无法永远确定。正如佐克·杨所言，“正是因为共同体瓦解了，身份认同(identity)才被创造出来”[22]。身份认同作为现代社会“共同体”的替代品被强烈关注，足以说明人们需要重新建构“共同体”来获得确定性。对于现代社会“原子化个体”所面临的不确定性，“共同体”所能给予的集体性保障是崇尚自由的社会所无法给予的。

此外，中国当前基层社会还面临着信任的危机。“由于‘家族主义’的影响，华人社会的信任很难扩展到家庭之外”[23],加之市场经济与城镇化的发展，城乡二元体制走向消解、乡村社会衰落以及人口的加速流动，都使得社会逐渐“原子化”“陌生人化”。“集体意识的衰落无疑会使社会陷入道德真空状态，社会成员失去了凝聚力，在意识领域内各处闲散游荡。”[24]这极易导致：人与人之间信任匮乏，群体与群体之间各存戒备，体制内外互不信任，整个社会的信任链条相当脆弱。当一个社会信任结构全面崩塌时，社会的运转就会非常困难，矛盾冲突也会频生。人类的一切活动都嵌入于社会关系，不信任就意味着共同体的不可能。因而，重建信任的伦理基础与制度基础才是将个人与社会连接起来的关键环节。“群体必须以整体的形式接受某些共同准则在先，才能将信任贯彻到所有成员当中”[25]，诸如忠诚、诚信、可信赖等社会美德的普及。人们为了共同目标而合作的能力取决于共同体内部规范和价值共享的程度，它能让个人利益服从于集体利益，因为价值共享缔造信任。因此，社会教育实践活动的开展，以及与此同时发展起来的居民组织、社区组织，将会是中国基层社会整合的重要载体。而且，这种被建构起来的共同体同时也代表了一种秩序。

3.发展一贯性：秩序性推进是我国社会教育实践的发展方向

社会教育实践发展“遵循其‘秩序’的方向……也就意味着从其自身尺度出发批判性地澄清它——并且在其‘后果’中掌握它”[26]。我们总是谈论什么样的教育是好的教育，好的教育的标准很多，比如好的教育手段、教育目的、教育者、教育过程等。但我们却很少涉及什么样的学习是好的学习，因为“教育是饱含目的的，而学习却可以无目的”[27]。当被询问学习目的时，学习就成为教育；也正因为学习实践缺少目的参与，缺少对目的的反思与批判，因而自主学习大多发生在常识性的领域，反映出强烈的大众偏好的特点。这也解释心理学中有“学习兴趣”的概念，却没有“教育兴趣”的定义，因为教育目的不依从大众偏好。一般而言，教育的目的有三：从个人的角度出发有二，其一是习得社会规范，融入社会生活，即阿伦特所言“将孩子引入现实世界”；其二是挖掘个性潜能，实现自我完善，像马克思所说的“人的全面发展”；其三，从社会的角度出发，简单来说就是获得社会资本和社会成员的资格去促进社会发展，即杜威所言的“最终实现社会改造”。所以，教育目的本身既包含着个体对社会与自身的适应性，也蕴含着个体对社会及自身的超越。而好的学习标准只有一个，即学会学习。

但当前，愈演愈烈的“学习”不公平使得社会教育难以跳脱个人主义社会经济理论的裹挟。可以有环境支持，学习可以寻求别人帮助，但是学习要求每个人成为自我教育者与自我责任者。“在经济政策主导的终身学习理论与实践中，个体很难或几乎没有社会条件、机会和空间来真正进行个体全面发展的学习。”[28]事实上，即便是一直被奉若权利的所谓“学习”，人们的关注点也都集中在学习成绩而非能力上，容易被量化评价的知识和技能仍旧占据着教育与学习的中心。学习能力的获得要通过教育去实现，教育目的的实现也离不开学习，但是试图用学习概念取代制度化教育同样会走入另外一个极端，日本的经验足以给我们警示。当“终身学习”概念在日本普遍化之后，“社会教育”概念正在逐渐淡出政策舞台，社会中出现了终身学习取代社会教育、终身教育概念的倾向。这个转变给教育所带来的最大问题是由于学习责任的个体化特征，使得教育的功能逐渐被削弱，特别是社会教育难以继续被有效推行，缺乏政策指导和制度规范的教育实践效果自然不尽如人意。因此，我们要坚持社会教育实践的组织化、制度化发展，警惕将“社会教育”和平演变为“学习权利”的倾向，实现社会教育实践动态、稳定、有序的发展。只有这样，社会教育实践才能更大程度地为社会发展贡献力量。