综合性大学教师教育边缘化的困境与出路

申 卫 革

(扬州大学,江苏 扬州 225002)

师范办在大学中,是20世纪以来教师教育的重大转向,它从根本上改变了教师教育(1)尽管“教师教育”一词代替了“师范教育”,但“师范教育”一词目前在国家某些制度文本中仍然使用,本文中二者属于同义,不做区分。封闭的办学模式,但在总体上提升教师教育办学层次的同时,也带来许多问题。2018年发布的《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(以下称《意见》)指出,当前我国师范教育体系有所削弱,要加强教师教育建设。当下开放的教师教育存在边缘化趋势,只有从根源上研究这个问题，解决的路径才有望找到。

一、教师教育边缘化是综合性大学办师范的必然结果

1.综合性大学办师范促进了教育学科的发展却导致了教师教育的边缘化

2018年教育部颁布的《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》提出，“支持高水平综合性大学开展教师教育”“设立师范专业”,“建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系”。至此，教师教育融入综合性大学的过程从制度到实践已经完成,无论师范专业所在的大学其名称是否有“师范”二字,师范教育的办学环境已经完全发生变化,那种一所大学中只有师范生的封闭办学情况已经成为历史,师范专业与其他非师范专业一样均可存在同一个学科门类下。任何专业的教育都有相应学科作为知识生产主体,师范类专业的教师教育主要由教育学科主导。在师范院校独立办学的时代,教育学科共同体作为承担师范生“教育素养”的师资主体,一般都以教育系或者教育学公共教研室的组织形态存在。这个群体负责师范生教育类课程的教学和教育实践,除此之外几乎没有明确的教育科研任务。当师范教育打破边界而成为大学里的一个普通专业,这个教师群体面临的主要任务由之前的教学转换成为教学科研。理由很简单,科研成为大学评价中的主要指标,各种类型的大学排行榜、科研院所在大学中的地位、大学教师在大学中谋生立命的根本,皆由科研成果决定。教育学科在激烈的生存竞争中,面临“不出版就死亡”的局面,于是科研成为教育学科共同体的主业,培养师范生的教学则成为副业。这种现象并非“中国特色”,而是20世纪教师教育大学化的普遍现象,对美国教育学院的历史研究表明,“尤其是那些‘最好的教育学院’,在学术与职业的两难中率先偏向了学术的取向。教育学院努力以大学的标准,特别是研究生院的学术标准看齐……这种一门心思的对学术声望和学科合法性的追求,威胁了专业学院的使命”[1]。这里的“威胁”主要指学术对专业实践的威胁,也直接导致了教育学科的发展和师范教育的式微。

教育学知识的增长和教育学科的进步,并没有带来教师教育实践的进步,相反,师范专业作为教育学科支撑的专业,在教育学科发展起来的大学背景下,不仅没有随之壮大,而是出现“边缘化”的趋势。有人提出,近20年综合性大学办师范的实践,尚没有一所大学被认为是成功的案例,这些大学不断探索教师教育模式,有的模仿成熟学科专业设置,独立设置教师教育学院,统一管理全校师范生和部分师资;有的保持过去传统,师范专业仍然由传统的学科所属学院负责,与非师范专业一起属于学院管理的一部分;还有的实行学校统一管理、师范学院牵头的半组织半松散模式,即师范生和学科教学师资分属各个学院,但是管理由学校和师范学院承担。综观这些五花八门的教师教育模式,无论哪一种,都有各自的优势和不易克服的问题,乃至出现了个别大学在不同模式间转换的情况。无论如何转换,都无法改变这样一个事实,即教师教育在综合性大学发展过程中,逐渐失去了传统的“师范性”——大学综合性程度越高,甚至大学的学术水平越强,教师教育弱化程度显得越明显。

2.教师教育的边缘化是现代大学评价制度导致的结果

教师教育在综合性大学中的边缘化,其根源在于现代大学学术至上的评价制度。在大学中,学术既是衡量办学水平的标尺,也是资源配置的基本依据。那些成熟的学科和专业依托自身的学术传统和资源优势,并不断积累更多的学术资本；那些不成熟的学科和专业在大学资源竞争中,则处于不利位置。当对大学的学术贡献成为获得资源和利益的主要标杆时,一种体现在大学中影响学科和专业发展的马太效应就明显地出现了,强大的学科和专业依托学术水平获得资助而愈加强大,薄弱的学科和专业则越来越被忽视而不断弱化。如果说教育学这个负责师范生教育素养培养的学科尚在大学中占有一席之地,在许多本体是非师范为主的大学中,教育学科的存在性并不鲜明,可是它毕竟是公认的学科,清晰地排列在各个不同层次招生专业目录里；而与教育学学科相关的教师教育,其地位就比较特殊,首先它不是教育学这个一级学科下面的二级学科,并不享受学科制度化带来的任何利益,有些学校将其自设为二级学科或者教育学原理专业下面的研究方向,实属个别行为,并没有获得制度性认可。

教师教育并不是一个制度化学科,但是它却与其他成熟学科和专业一起在同一标准下被评价,无论是项目还是发表论文的级别和数量,显然难登大雅,在年终岁末盘点对学校的学术贡献以及各种人才工程遴选、职务晋升等方面,这个群体的教师自然处于不利地位。教师教育既然没有成为一个制度认可的学科,那么它到底是什么呢?笔者认为,教师教育属于一个与“教”的职业相关的实践性领域,学术标准不是评价它最合理的方式,应该用实践的标准来评价它。这一点如同前一段时间讨论的“表演需不需要博士学位”一样,表演属于实践领域,衡量表演水平的应该是作品,而不是演员的学术水平,对表演的研究水平不该是衡量表演这个职业实践的标准,即实践和学术是两个不同的领域。这样类比并不是有意忽略“教”的专业性,恰恰相反,教学本应成为一个专业,它有其自身的评价依据,而不该用其他专业的学术标准予以评价,这既不科学,也不公平。

大学偏向学术的的评价制度直接导致了与教师教育相关的教师教育者为了迎合大学对学术的追求,拼力撰写论文、申报项目,他们既不研究如何教学生成为教师,也不愿意在教师教育实践中投入更多精力。当然也有很多教师,除了写文章,自身也没有在教师教育实践中胜任师范生训练的能力,因为他们从未走进中小学教育实践。教师教育者这种追求学术忽视教育实践的情况是置身大学的学术环境与满足中小学教育的职业性需求之间选择的结果。

一个学术共同体在大学中的学术贡献没有优势,且对社会实践的影响也极为有限,这个学术共同体依存的组织是很危险的——它在现代大学无情的学术竞争中,很可能遭遇淘汰的命运。关于这个结果,前有杜威亲手创建的芝加哥大学教育学院的灭亡,后有近些年来我国兰州大学、中山大学等一些大学教育学院被裁撤的事实。2015年,中共中央国务院发布《统筹推进世界一流大学与一流学科整体方案》,许多综合性大学纷纷调整学科结构,优化资源配置,“为避免学科评估过程中,学校弱势学科影响高校的综合水平,教育学科首当其冲,成为众多高校综合改革的牺牲对象”[2]。即使更多的拥有师范生的大学考虑到自身利益,不会取缔教育学院和教师教育专业,但与其他强大的专业相比,教师教育边缘化的命运也在所难免,最终的结果就是大学培养的师资质量堪忧。在教师专业发展过程中,职前培养作为教师专业素养形成的第一步颇为关键,无论国家对在职教师专业发展进行多大的投入,这个基础没有打好,后面也是徒劳的。

3.教师教育者在大学教师共同体中的边缘化是教师教育边缘化的重要表征

大学中的教师教育者,应该是与培养师范生“师范性”即教育素养有关的教师,主要包括承担教育类课程、学科课程教学的教师。除却某些专门成立教师教育学院的大学把学科课程教学论教师统一管理外,按照目前绝大部分高校的管理模式,教育类课程教师一般归属教育学院,学科课程教学教师则归属学科所在学院,这两类教师同为教师教育者,但是他们的专业背景、专业发展差异很大。教育类课程教师,这里姑且称之为“教育学类教师教育者”,他们的专业背景属于教育学这个一级学科(也有一部分心理类课程教师属于心理学背景,情况类似),他们在大学体制内,在各自的研究方向里通过科研建构属于自己生存的地盘,他们研究的对象是教育现象,知识结构也是“形而上”的理论。在给师范生讲授教育类课程时,由于中小学教育实践的缺失,这些教育研究者更多的是纸上谈兵,对没有实践经验的师范生来说,这些课程味同嚼蜡,既没有理论滋养,更难获得实践认知。这类属于教育学研究者的教师教育者在某种程度上有师范之名(承担师范教育),却没有真正的师范素养,他们自己不仅不了解中小学教育,且缺少师范素养。教人成为教师的教师,如果自己都不具备教师专业素养,那怎么教人成为专业的教师呢?但这种尴尬一般也不会给教育学者带来焦虑,因为他们谋生立命的根本是科研,只要有著书立说的本领就可以在大学里生存,教学质量以及培养对象的质量,不会成为他们关注的重点。

对某大学师范学院从事师范教育教师的调查表明(2)本调研由扬州大学2018届硕士杨玉荣实施。,教师教育者的专业能力和角色意识普遍存在问题。根据相关学者研究,这里的专业能力是指从事教师教育工作的基本技能和能力,主要包括教学设计与实施、课程设计与开发、技术改善教学、学生学习理解、自身角色认知。[3]12.3%的被调查者认为自己缺少最基本的教学设计与实施的能力,20.0%与21.5%的被调查者认为在课程设计与开发以及技术改善教学能力方面缺失,27.7%的人认为自己不能够有效培养师范生，67.7%的被调查者认为“自己的专业角色首先是教育研究者”。荷兰学者内博格(Mieke Lunenberg)和柯萨祯(Fred Korthagen)认为教师教育者扮演着六种角色:教师的教师、指导者、研究者、课程开发者、教师专业的鉴定者以及中小学校与大学教师教育机构形成伙伴关系的促进者。[4]教师教育者这些角色皆与教师教育有关,在大学中,教师教育者将研究者作为最重要角色,结果必然导致他们专心于教育研究之“道”而忽视师范生培养之“术”。李学农认为,教师教育者的专业任务应该是培养教师,教育学者并不等于教师教育者[5]，这些以研究为业的教育学者很难称得上是专业的教师教育者。

如果说教育学类教师教育者尚且能够应付大学的生存之道,另外一类教师教育者,在大学里的处境就不乐观了,他们的专业发展被彻底边缘化。这些教师是学科教学法类课程的教师,专业领域是中小学各类学科课程与教学研究,他们大多有自己的学科背景,也有部分教师不乏中小学教学实践经验,具有从事大学教学要求的博士学位。这些学科课程教学的教师,在全国的“存有量”很少。一位从事中学历史教学研究的教师曾说,他们的数量堪比大熊猫,因为国家培养这类博士的单位就很少,也就是学科课程教学的博士点很少。尽管这方面人才产出有限,作为数量有限的学科课程与教学论教师,并没有被“特别对待”,他们的“存在感”很低,与大学中其他专业的教师一样,他们也面临着学术压力。我们知道,专业与专业之间是难以比较的,不同专业具有不同的学术资源,学术成果产出的渠道存在着很大的学科专业差异。学科课程与教学论教师,就面临着这样的学术窘境：所在专业领域的学术期刊既少,能被大学认可的所谓高水平的学术刊物更有限,这就导致在同样的评价标准面前,他们难以拿出与其他专业教师相匹敌的科研成果。一方面他们必须发表,另一方面他们的学科课程与教学研究比较难以在官方认可的“主流”期刊发表,这种“发表”上的艰难处境使学科教师教育者处于对坚守“学科性”与向“教育科学”妥协的纠结中[6]，再加上他们必须把更多精力放在师范生实践教学方面,时间上与那些专攻科研的教师相比也处于劣势。很多学科课程与教学论教师面对这种不利的专业生存状况,考虑到专业发展的需要转而在自己的本体学科中寻求发展,毕竟在大学里唯有科研能带来利益,在学科课程教学研究这块地上耕耘实在不太容易收获大学要求的科研成果,没有科研成果就不能晋升,甚至失去专业发展的通道。近年来也有个别学科课程与教学论教师离开大学到中小学寻求发展,毕竟一位既能够搞科研又胜任一线教学的教师,在中小学倒是“奇货可居”,加上中小学教师的待遇日渐提升,他们乐意寻求多元的发展机遇,这无疑加剧了大学里学科课程与教学论教师的“教师荒”。

二、国家力量介入:走出教师教育边缘化困境的制度引领

1.加强教师教育质量评估和评估结果使用

在国家鼓励综合性大学办师范的政策引导下,特别是国家不断加大对师范教育投入的背景下,师范教育成了一种重要资源,许多大学也希望通过资源占有而获得某些利益。随着师范专业遍地开花,师范教育质量成了关注的焦点。

我国教师教育一度属于国家垄断,只有公立院校才有资格独立办师范,非公立院校的师范专业一般是与公立学校联办,也正因如此,师范专业的招生培养皆是计划分配的结果,师范院校的办学压力很小。近几年教师地位和待遇不断提高,教师职业竞争力不断增强,很多地区出现教师招聘的火爆现象,尤其是教师结构性缺乏导致某类教师短缺现象严重(比如学前教师需求增长),于是有些地区出现这类师范教育野蛮增长的情况,许多院校不论是否具备办学条件,急着开办新的师范专业,在师资缺乏、硬件不达标的情况下,其办学质量堪忧。师资培养规模可以参照市场需求,但是市场导向势必带来急功近利、无视人才培养规律的情况,因此国家政策对教师教育的引领和行政介入是必要的。

《国家教育事业发展“十三五”规划》提出,加强教师教育体系建设,办好一批师范院校和师范专业,改进教师培养机制、模式、课程,探索建立教师教育质量监测评估制度。教师教育在综合化、开放化办学背景下,一度面临着办学质量保障制度缺失、教师教育特色弱化、教师教育内涵发展缺乏引导等系列问题。教师教育质量直接关系基础教育师资水平,作为教育工作母机的教师教育机构,亟需通过建立一套专业评估机制保障办学质量,这是从根源上保障教师质量的重要举措。2017年,教育部颁布《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》,指出对普通高校师范类专业实行三级监测认证,认证结果为政策制定、资源配置、经费投入、用人单位招聘、高考志愿填报等提供服务和决策参考。《师范类专业认证标准(试行)》对“专业规划与定位”“课程与教学”“合作与实践”“教师队伍”“办学条件”“质量保障”“学生发展”等都提出了具体评估要求。这套标准体系既借鉴了国际上专业认证的理念,又体现了我国师范教育发展的历史和现实,最终能否发挥对师范教育办学质量监督和推动作用,还要看在实施过程中能否全面落实。只有真正实行公平、公正、公开的“阳光认证”,教师教育质量评估才能落到实处,淘汰那些不合格的师范教育专业,完善和激励合格或者优质的师范办学机构。同时对于评估的结果,应该实行动态监督管理,虽然国家规定评估时效是六年,但过程管理仍然是必要的。专业认证结果的使用目前仍处于探索阶段,但推行与师范生资格证考核联系起来的政策,笔者认为应该慎重,教师资格证是行业入职的最低要求,不能因为培养机构不同而区别对待,这种做法既给专业认证带来某种附加的功利目标,又对不同出身的师范生有失公平。

2.实施大学不同专业分类评价制度

师范类专业在大学专业群中,属于具有自身特质的专业,在传统特质模式理论视角下,用其他成熟专业特质评价师范类专业,是不合理的。特质模式是一种专业社会学立场下的专业观,即社会中所有被认为是专业的职业皆具有共同的特质,比如需要不断的研究做支持、系统的理论做依据、有自治程度高的专业共同体和专业自主权等等,这些特质是从那些社会声望高、社会地位高的成熟专业群中抽取出来的,只有满足了这些专业特质的职业才能称得上是专业的。专业在大学中的地位尽管不同,但是在现代大学评价制度下,这些专业却能通过迎合大学评价标准而获得发展。师范类专业与大学其他专业不同之处在于,尽管尚能称其为“专业”,但它并不是一个以学术水平为旨归的专业,而是以培养学生的师范素养、形成学生的师范性为目的的实践性很强的专业。因此，教学虽然也一直被认为是一种专业,但是对教学专业的评价显然不能用学术的标准。目前许多高校用学术的统一标准评价师范类专业,结果必然导致师范专业在大学的边缘化,而师范类教师忽视师范教育的实践性而追求科研成果的量化则又必然降低师范教育质量。

鉴于师范类专业的特殊性以及教师教育在大学中被弱化的现实,2018年,国家相关部门出台了系列政策性指导意见,要求高校对师范类专业实施分类评价。《教育部关于实施卓越教师的培养计划2.0的意见》中提出,“指导高校建立符合教师教育特点的教师考核评价机制,引导和推动教师教育师资特别是学科课程与教学论教师开展研究”。这个意见是对综合性大学中师范专业实施特色评价的指导性文件之一,实际上国家近年来颁布的有关文件,都提出了高校对师范专业分类评价的建议,在《意见》中,师范院校本科教学评估(包括合格评估和审核评估)要体现师范教育特色,确保师范院校坚持以师范教育为主业,严控师范院校更名为非师范院校。开展师范类专业认证,目的是确保教师培养质量。《教师教育振兴行动计划》也明确提出“教师教育师资队伍优化行动”,具体就是“高校对教师教育师资的工作量计算、业绩考核等评价与管理,应充分体现教师教育工作特点。在岗位聘用、绩效工资分配等方面,对学科课程与教学论教师实施政策倾斜”。这些政策性制度文件对大学师范类专业评价提出了基本思路,为高校对师范类专业评价提供了政策依据。

3.教师教育者专业发展的可能路径

教师教育者的专业素养是教师教育质量的基础性保障。这支“教人为师”的师资队伍的专业化素养一直没有被重视。2012年,我国颁布了基础教育阶段不同类型师资的教师专业标准,但是培养教师的教师也就是教师教育者的专业素养一直没有标准,甚至没有明确的考评要求。试想一个不专业的教师教育者,如何培养专业的教师?国外教师教育发展中,一些国家较早重视教师教育者的专业素养问题,如美国、荷兰、澳大利亚、以色列、南非等相继开发了成熟的教师教育者专业标准,对教师教育者的教学水平、文化素养、学术研究、教师专业发展、社会服务等方面都做了界定,标准成为考评教师教育者、评估教师教育机构的重要尺度。

近几年，教师教育者的专业素养在实践和理论研究中也逐渐被关注。美国卡里·克莱卡(Cari L.Klecka)和罗伯特·休斯顿(W.Robert Houston)等主编的《教师教育者愿景——基于教师教育者专业标准的视角》(VisionsforTeacherEducators:PerspectivesontheAssociationofTeacherEducators’Standards)论文集,集中研究了教师教育者的理论和实践问题。以色列学者卡里·史密斯比较了美国、荷兰、澳大利亚与以色列教师教育者专业标准,发现四国的教师教育者专业标准有一些共同点:强调教师教育者的缄默知识，强调教师教育者不仅应积极参与机构内部教育活动,还应积极关注机构外的教育动态、关注职前、职后教师群体，等等。[7]我国学者对教师教育者角色和身份问题做了很多研究，如李芒等将教师教育者专业角色归纳为五大类:教师的教师角色、研究者角色、指导者角色、守门人角色和课程开发者角色。[8]还有很多学者对教师教育者的身份认同问题做了细致研究,如杨跃认为改革压力及其对本体性安全感的破坏以及教师教育在大学学术架构中的边缘地位与夹缝求生的生存状态是影响教师教育者自我身份认同的重要因素[9]，他还指出造成教师教育者身份认同内卷化的重要因素有三:现代大学日益凸显的学科文化等级、积重难返的学术惯习和无可奈何的个人学术资本[10]。

基于教师教育者在教师教育中的重要作用,同时认识到教育教育者的专业发展困境,我国在新出台的《教育部关于实施卓越教师的培养计划2.0的意见》中提出：“推动高校配足配优符合卓越教师培养需要的教师教育师资队伍,在岗位聘用、绩效工资分配等方面,对学科课程与教学论教师实行倾斜政策。加大学科课程与教学论博士生培养力度和教师教育师资国内访学支持力度,通过组织各种培训、校本教研、见习观摩等,提高教师教育师资的专业化水平。”《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》提出“教师教育师资队伍优化行动”,要求“国家和省级教育行政部门加大对教师教育师资国内外访学支持力度”。在国家陆续颁布的关于教师教育者师资建设的政策中,当务之急是理顺这支队伍在大学中的专业发展通道,根据师范类专业的特质对其承担主体教师教育者予以评价,而不能再用对其他专业主体的评价标准去评价学科课程与教学论教师。对另外一种类型的教师教育者,即教育类课程教学的教师,应通过政策引领,补充其中小学实践经验,强化其作为教师教育者的身份,改变他们作为纯粹教育研究者的学术身份。杜沙姆(Ducharme)在对教师教育者进行有关调查时发现,85%的教师教育者并不愿意接受教师教育者专业身份,一些基础学科如社会教育、教育心理、教育史或教育哲学的授课教师倾向于认为教授教学法的教师才属于教师教育者概念范围之内。[11]我国从事教师教育的教育研究者也存在同样的身份认知问题,他们意识不到师范教育是其学术研究甚至专业存在的本体依据,中小学教育是教育研究的实践基础和学术根源。要改变这种状况,必须从制度上引领,其中建立教师教育者专业标准并根据标准规范这支队伍的专业发展是关键。

三、综合性大学教师教育改革路径审思

与传统封闭的师范院校相比,综合性大学开展教师教育有自己的优势。综合性大学的学术性和多学科性是重要的资源优势。学术性是综合性大学教师教育的基础,也是教师专业性的一个主要方面,它意味着教师本体性知识和教育知识的坚实性、思维的灵活性、创造性、主动的反思意识和科研能力等。实现传统教书匠式的教师向新时期教育家式的教师转型,综合性大学在这个过程中的优势很明显。有学者提出,教育学科可与综合性大学优势学科进行有益的交叉融合,借势发展[12]。我国封闭的师范教育体系下培养的教师,一直强调以中小学基础学科的教学为鹄的,培养单一的学科教师,不重视学术性的训练,致使培养的人普遍缺少学术视野和专业上的研究精神以及获取知识的能力。当今社会对教育的重视伴随着对教师专业素养要求的提高,综合性大学在提高师资素质的专业水平方面,优势显著。综合性大学的多学科性,对师范教育具有特殊的意义——一方面,它有利于拓宽师范生的知识面,开阔他们的视野,提高他们的综合素质；另一方面,在多学科的基础上进行师范教育,也是培养多样化的师资、适应中小学教育改革需要的重要途径。

尽管综合性大学办师范有很多优势,但是仍然没能避免教师教育弱化的结果,主要原因在于片面追求教师教育的高层次而忽视了对传统师范教育经验的传承。传统师范教育的“师范性”构成了师范教育的本体特质,这种师范性是教师职业实践的基础。师范性和学术性曾经是教育研究中的一个热点问题,研究者站在不同立场诠释教师专业的两个方面,乃至叶澜后来提出,师范性与学术性之争本身就是“一个真实的假问题”,因为两个方面共同构成教师的专业性,我们应该全面把握教师的专业性,或者进一步研究教师专业应该具有什么样的“学术性”。[13]开放的师范教育提高了教育学科的学术性,提升了师范生学科知识的学术性,却弱化了传统师范教育强调的师范性。师范性简单说,就是师范素养或称教育素养,它由教育类知识、教育能力、教育情感等构成,在师范文化培育中养成。显然今天的师范生普遍缺失这种师范性，那种浓郁的师范情感和良好的师范技能在非师范高校或综合性大学里被忽视了。作为“双专业”(师范专业和学科专业)的师范生首先强调的是自己所属学科的本体专业,而师范专业往往被忽略。这种师范性缺失的直接后果就是教师职前培养质量的下降,并长期影响中小学师资队伍质量。

要改变上述综合性大学教师教育“师范性”缺失的问题,首先应该从观念上认识到学术性和师范性共同构成教师专业的两个方面,综合性大学的优势是提升了学术性,但是师范性也不能忽视。其次,应该彻底落实国家关于教师教育的系列政策,加大国家力量对教师教育的干预,通过行政监督让好的政策落到实处。近几年来,国家颁布了一系列关于教师教育的政策文件,如《教师教育课程标准(试行)》(2011年)、《关于加强师范生教育实践的意见》(2016年)、《教师教育振兴行动计划》(2018年)等,这些政策针对教师教育存在的问题,对教师教育的课程设置、教师教育具体实施提出了建议,遗憾的是,这些政策执行的力度不够,比如很多学校并没有完成实践性课程时数、师范生技能训练尚没有落到实处、师范文化仍然普遍缺失,等等。

有学者提出,要提高教师教育质量,应该把教师教育作为二级学科建设,认为“在教师教育大学化的背景下,教师教育学科制度建设是一种必然的选择”[14]。国家相关制度文件中也有这方面的建议。笔者认为目前教师教育能否成为二级学科并不是影响教师教育质量的关键因素,关键在于能否切实根据教师教育的规律办师范专业,能否真正根据师范专业特殊的专业特质培养人才。综合性大学背景下教师教育改革,只有既发挥综合性大学资源优势,又吸收传统师范教育经验,才能破解教师教育边缘化困境,并最终切实提高教师教育质量。