新时代高职“双师型”教师专业发展阶段及其动因分析

欧剑锋 范 焕

1.湖南信息职业技术学院人事处，湖南 长沙 410200；2.湖南商务职业技术学院旅游管理学院，湖南 长沙 410205

职业教育是服务经济发展、社会建设的直接教育类型，面临着高质量的职业教育需要与职业教育实际发展不平衡、不充分之间的矛盾，主要表现在区域、城乡、学校和专业之间发展方面。新时代召唤新教育，解决社会新矛盾亟需新路径。“双师型”教师不仅是职业教育实现可持续发展的内生动力，还是突破职业教育瓶颈、提升职教内涵、深化职教改革的力量源泉。［1］我国教师专业发展逐步走向规范化、制度化和法治化。但目前高职院校“双师型”教师专业发展过程中，仍存在诸多问题，究其原因是“双师型”教师专业发展规律研究不足，动因认识不清。本文借鉴国内外教师发展和职业生涯阶段相关理论，对高职院校教师专业发展调查访谈的结果进行梳理和判断，探讨高职教师成长的阶段规律，并分析其动因。

一、教师专业发展阶段理论

教师专业发展阶段的理论研究最早可追溯至20世纪60年代傅乐（Fuller，1969）首次提出的岗前教师关注阶段理论，他将教师职业生涯划分为“岗前关注、早期生存关注、教学情境关注和学生关注”四个阶段。［2］20世纪70年代美国学者卡茨（Katz，1972）将学前教师作为研究对象，在其论述中指出教师要经历四个专业发展阶段，分别为“求生存阶段、巩固阶段、更新阶段和成熟阶段”。伯顿（P.Burden，1979）通过严密有序的访谈提出，教师专业发展可划分为“生存阶段、调整阶段和成熟阶段”。美国学者司德菲（Steffy，1979）指出教师专业发展存在五个阶段：“预备、专家、退缩、更新、退出”五个生涯阶段［3］。本纳（Benner）认为教师从新手发展成为专家，一般要经过“新手、高级新手、胜任者、精熟者及专家”五个阶段。

我国学者钟祖荣（2012）经调查分析后提出教师专业发展五阶段观点，可分为：初步适应期、适应和熟练期、探索和定位期、教学成熟期、专家期。陈桃（2016）认为依据专业素养和教学能力进行划分，教师的专业发展可分为角色适应期、技能熟练期、探索发展期、专业成熟期、资深专家期等五个阶段。［4］此外，李壮成、梁文鑫、卢真金、邵宝祥、王秋绒、饶见维、叶澜、罗琴等人对教师专业发展阶段也做了相关研究。国内外学者对教师专业发展阶段的深入探讨，分阶段、分层次地论述了教师专业发展的进程与境况，描述了不同阶段教师所具备的心理、信念及物质需求，为高职院校“双师型”教师专业发展阶段研究提供了理论参考。

二、新时代高职“双师型”教师专业发展阶段

本研究依据国内和国外学者关于教师发展阶段理论成果，对照高职“双师型”教师素质要求，设计“开放式”问卷，结合湖南省12名专业教师的访谈，在参考广西、江苏、安徽、吉林、福建、重庆、河南、北京、江西等9省（市、自治区）已有的省级“双师型”教师认定标准的基础上，提出高职“双师型”教师专业发展四阶段观点。

（一）新手型“双师型”教师

新手型“双师型”教师是指具有5年内高职院校工作经验的专业教师，职称等级为助教，具有基本的高职教师教学能力及素质；同时具备1年以上企业实践经验，能指导学生完成专业实践活动，具有本领域三级及以上高级技能职业资格证书，或旁系列初级及以上职称；具备运用新兴工艺的能力，能够处理生产实践过程中出现的常规性问题。

（二）胜任型“双师型”教师

胜任型“双师型”教师是指具有5～10年高职院校工作经验的专业教师，职称等级为讲师，具有高职教师教学技能和中等理论水平；同时具备5年以上或近5年内有2年以上企业一线专业技术工作经历，能够全程指导学生专业实践实训活动，熟练运用相关行业生产技能，拥有本领域二级及以上技师职业资格证书能，或旁系列中级及以上职称；能在承担改良旧生产工艺中起主要作用，并灵活运用新生产工艺，处理生产实践中出现的技术难题。

（三）成熟型“双师型”教师

成熟型“双师型”教师是有超过10年工作经验的高职院校专业教师，职称等级为副教授，具有系统的专业理论知识，同时具备10以上或近10年有5年以上企业专业技术工作经历，能够组织或作为重要参与人为企事业单位技术攻关提供服务，主要参与实训基地建设、专业实验室建设、实践课题或项目，拥有本领域的高级（一级）技师职业资格证书，或旁系列副高级及以上职称；能对标行业企业实际需求，组织或主要参与专业相关的技术攻关，主持来自本领域企业的横向课题或有生产价值的技术专利，积极参与企业员工培训。

（四）专家型“双师型”教师

专家型“双师型”教师是有超过15年工作经验的高职院校专业教师，职称等级为教授，具有完备的专业理论知识，能制定并依据产业发展需求完善人才培养方案、人才培养模式，在专业领域内拥有核心地位；同时主持和参与实习、实训基地建设或具有行业影响力，引领教师团队对传统教学器材和实训设备进行改造升级和再开发，能够按照产业需要设计实训项目，且具有一定推广价值，获得本专业正高级工程师或本专业对应专业正高级职称。

三、促进新时代高职“双师型”教师专业阶段成长的动因

从一名新手型“双师型”教师成长为专家型“双师型”教师，需要付出大量的时间与精力。大部分高职院校目前并不具备“人才蓄水池”的强大吸引力，因此能否提供足够的专业发展动力是促使一名普通专业教师是否主动选择“双师型”教师发展道路的关键因素。［5］高等教育进入新的发展时期，高职院校“双师型”教师专业发展是一个长期复杂的工程，并非轻而易举可以达成，必须有源源不断的动力源泉。笔者通过与湖南省高职院校12名“双师型”教师的访谈，获取并整理了他们的丰富的访谈记录，并结合国内外高职教师专业发展的相关研究，提出以下相关新时代高职“双师型”教师专业发展的内外动因。

（一）内在动因

教育信念。促使新时代高职“双师型”教师专业阶段成长，首要在坚定教育信念。教育信念是指教师个体关于某些教育命题的主观想法，并且这种想法是确信为真的前提性假设，具有引导思想和行为的功能，从而使主体在从事与客体相关的活动时具有坚定性、方向性和原则性。［6］当教师的教育观升华为教育信念时，其自身就会衍生出专业发展的内在动力。教育信念能为“双师型”教师专业发展提供强大的内源动力，对激活、维持专业发展动机起着至关重要的作用，是激发与调动教师工作潜能的关键动力，教师工作态度和情绪受其影响。教育信念越坚定的高职“双师型”教师越能增强对专业的承诺，也会投入更多的热情和精力到教育事业之中，更有助于促进新手型“双师”教师向专家型“双师”教师发展。

自我效能感。自我效能感指个体对自身是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断，是激发和调动教师专业发展的重要因素，直接影响着教师专业发展程度。在高职“双师型”教师实现专业发展的过程中，会去判断自身是否能达到校方所要求的教师专业标准。一般来说，在其他条件恒定时，越可能达到校方要求标准的教师，专业发展投入越深。相反，在认为自身不能达到校方的要求时，努力动机则会大幅度递减。不同的“双师型”教师的自我效能感不同，即使同一名教师在不同发展阶段其自我效能感也存在差异，再加上活动与任务情境变化，也会导致教师产生不同的工作动机，并由此产生差异化的工作需要和工作期望，教师工作的积极性、投入与努力程度也随之各异。因此，教师专业发展很大程度上受其自我效能感的影响，是高职“双师型”教师专业行为和从事教育工作的深层的内在动机，是“双师型”教师专业发展的内在原动力。

（二）外在动因

回报期望。行为回报是“双师型”教师专业发展的外部动力。高职“双师型”教师不但期望自己的投资能够得到回报，甚至期望回报能够超出投入成本。基于交换理论，教师专业发展的积极性取决于以下方面：一是收益预判。一般来说，在条件恒定时，其专业发展达到校方要求标准时得到的收益就越多，就越关注自身专业发展，收益包括群体尊重、金钱、社会认同和服从等。二是收益与投入均衡比。一方面指绝对比例。一般地，教师在专业发展的投入前对自身投资和收益评估决定其努力程度。当教师意识到收益大于或等于投入时，教师个体会获得正面情感，将促进教师投资专业发展。当收益低于教师期望，或者不能均衡教师投资时，教师的消极情绪就会出现，不利于教师专业发展。另一方面是指公平比例。当教师衡量均等条件同阶段收支比对比均衡时，教师会获得公平感，会增进其专业发展投资。相反，教师会感觉受到不公平待遇，进而抑制教师的积极性。

组织环境。一是管理风格。校长在高职院校管理工作中扮演着非常重要的角色，是学校的精神引领者、决策制定者和形象代表者。［7］高职院校工作环境中信任与支持的氛围越浓厚，教师自主权越大，教师获得专业发展机会就越多，教师专业发展的积极性就越高。相反，现实中施行缺乏信任、专治的管理方式的高职院校，易使教师丧失热情，工作态度敷衍，专业发展也会面临重重困难。二是绩效分配制度。外在制度环境是高职“双师型”教师专业发展环境之一，其中绩效分配制度更是直接影响着教师专业发展的兴趣与动力。高职院校绩效分配制度合理性直接影响着“双师型”教师职业流动选择以及专业发展方向定轨，进而影响高职“双师型”教师专业发展进程。适当提高“双师型”教师绩效分配比例，有利于提高教师专业发展积极性。三是院系支持。院系是高职“双师型”专业发展的直接环境，对高职“双师型”教师专业发展有着深刻的影响。院系通过鼓励教师参加继续教育、搭建校企合作平台、对青年教师实施“传帮带”等方式，使教师对工作会充满干劲与信心，尤其会使“双师型”教师具有崇高的自尊感，对教师工作抱有积极、肯定的看法。相反，教师长期处于抨击与批评的环境中，必然会使得教师被看成职业人，在自我评价时产生不良影响，从而容易导致教师的情绪低落甚至对工作产生挫败感，［8］进而对自己的职业选择产生怀疑，对自己未来表示担忧，而这无疑是不利于新时代高职“双师型”教师专业发展。

新时代高职“双师型”教师专业发展是一项长期而艰巨的任务，直接关系着高职教育高质量发展。作为高职院校教育管理者应该清楚了解“双师型”教师专业发展阶段特性和发展动因，厘清教育信念和教师自我效能感这两个内在动因，把握好回报期望、组织环境这两个外在动因，才能有的放矢，更好地促进新手型“双师型”教师向专家型“双师型”教师发展。