指向深度学习的小学英语阅读教学路径微探

摘 要 深度学习能够激发学生英语学习的能动性和思维性，在英语课堂教学中体现深度学习是核心素养时代的必然要求。在英语阅读教学过程中，学生通过质疑、猜想、创作和表演不断加深身心体验，提升思维品质的发散和创新能力。本文以译林版小学英语教材五年级上册Unit 7 “At weekends”教学为例，将英语阅读课堂深度学习的实践路径具体阐述如下：无痕式导入，激发学生的探究思维；印痕式演绎，设计高阶思维问题；留痕式参与，促进深度交流；补痕式创设，强化迁移运用。

关键词 深度学习；小学英语；阅读教学

中图分类号 G623.3

文献标识码 A

文章编号 2095-5995（2022）02-0046-03

语言源于生活，语言只有在真实情境中操练才能习得。故事教学是译林版教材的核心指向，包括听、说、读、写四个方面的技能学习以及这四种技能的综合运用，它强调基于情境的学习。而深度学习正是一种基于理解的情境式学习，要求学生综合运用所学知识进行灵活探究、迁移。深度学习视域下的阅读教学就是把文本故事形象化，形成一个生动的情节脉络，通过上下知识的联动展示出一个完整的知识体系。但综观现有的小学英语阅读教学，却存在如下问题：对故事文本之间的联系挖掘不足，使故事信息成为“知识孤岛”；设计的教学过程缺乏情境性，使学生无法对学到的知识进行迁移运用；使用的教学方式单一，使学生的高阶思维没有得到有效发展。这一系列问题不利于学生综合语用能力的提升。

随着“核心素养”“关键能力”成为中小学教学研究的热点，一些研究者和教育工作者不断提出和试验新的教学理念和教学方法。江苏省无锡市梁溪区教师发展中心基于实际，提出了“深度学习·思维课堂”的教学主张。广大英语教师基于深度学习理念，力图打破传统阅读教学的文本分析浅表化、教学目标分散化、教学内容碎片化、教学方式僵化、思维培养弱化、情感体验虚化等现象，运用深度学习的理念变革传统课堂，激发学生学习的兴趣，提倡运用情景式、探究式、体验式、具身式的学习策略加工新知，链接新旧知识点，从而有效提升学生的思维能力，培养学生的英语核心素养。下面就以译林版小学英语教材五年级上册Unit 7 “At weekends”第一课时“story time”为例，对深度学习的语篇教学予以阐述。

一、无痕式导入：激发探究思维

引导学生发生深度学习的前提是驱动学生学习英语的能动性，只有学生有意愿参与学习活动，乐于接受学习任务，投入思考和讨论，才能刺激旧知，联系生活经验，促发高阶思维的启动。然而，许多英语教师对趣味性的理解并不全面，还是一以贯之用地音乐、视频、动画、游戏为载体引发学生的兴趣。然而，这样的课堂经常出现导入阶段学生学习热情高涨、讲授新知阶段学生沉默不语的现象。传统的导入方法虽使学生产生了兴趣，但却很难让学生将这份热情延续到后续学习中，抑或将注意力转移到语言学习上。

“At weekend”第一课时“story time”语篇话题是“周末活动”，在热身环节中，教师并没有以“quick response”游戏方式呈现丰富的周末活动图片，而是根据上一个单元的内容创设“an email”的情境，引出“线上求助”的Kimmy同学（见图1）。

T：This is an email from Kimmy. He doesn't like his weekends. Why doesn't Kimmy like weekends？

S1：Kimmy has a lot of lessons and homework.

S2：He has a lot of homework.

T：Can you help Kimmy have a happy weekends？  Do you have any ideas？

S1：We can go to the park at weekends with my family.

......

在情境的影響下，热心的学生迫不及待地开始介绍自己参加过的有趣的周末活动，此时教师可以提议大家陪伴Kimmy一起去“快乐小学”寻找Mike和Su Hai，向他们征集更多“欢度周末”的金点子，从而正式进入课文的学习。在导入部分，教师通过上下单元的串联，以“help Kimmy ”的情境无痕式导入正文的讲授。看似无痕却有痕，教师以情境式的任务链接旧知识，不仅驱动了学生的好奇心，激发了学生的知识记忆，通过语言输出巩固上个单元的知识点，还为新课的学习打下基础，让后续学习活动围绕学习任务持续调动学生学习的主动性和积极性。

二、印痕式演绎：设计高阶思维问题

提问是课堂教学必不可少的环节之一，也是体现教师教学风格的重要载体。如何提高提问的质量和提升学生的思维品质是当前课堂教学的研究重点。小学英语教材中对话、短文、故事等阅读教学，是教材的核心内容，对促进学生思维能力发展起着至关重要的作用。而通过创设有效的问题情境来牵动学生的心，引导学生开展语篇学习，是开发学生思维潜能的“金钥匙”。问题是思维的起点，由教师根据故事语篇精心设计核心问题，并让学生围绕核心问题提出具有挑战性、富有价值的子问题，形成问题链，可以有效调动学生的概括、提炼、分析、运用思维，形成自我主张，内化语言，发展思维。

在讲授中，教师引导学生从Kimmy的视角出发，去课文中探索“欢度周末”的好办法，并通过核心问题“What do the children do at weekends？”引导学生走进语篇学习，快速把握语篇的主要内容。学生带着核心问题走进文本，走进教材，走进Mike和Su Hai的生活世界，寻找问题答案。接着，教师根据语篇中一些细小而关键的字、词、句提出了一些细节性问题，如以“Who does she visit？”“What do they talk about？ ”“Where do they live？”“Why do they chat on the Internet？”等子问题，引导学生由表及里、循序渐进地解读语篇，提升对课文的理解度，把握语篇的知识信息。这些问题既有教师预设的，也有根据学生的回答进行追问的，把学生置于探究未知的环境中，使学生在提出问题、思考问题、解决问题的动态过程中主动参与学习活动。层层深入的问题类型和追问的形式会给学生留下深深的印记，不仅让学生深度把握知识信息，还促进了他们思维水平的发展，并为后续的学习打好基础。

三、留痕式参与：促进深度交流

深度学习的一条重要路径就是要引导学生体验和理解教材知识背后的文化意蕴及其意义，挖掘文化资源及其价值。联想与结构是深度学习的重要特征［1］，因此，教师要深度解读教材文本信息，包括联系非连续性文本串联学生已有的知识基础，并联结学生的生活经验，建构新知识体系，注重学生对英语知识的整合与内化。这种知识的获取是留痕的，有结构、有广度、有深度、有关联度的。因此，这就要求学生在教师的引导下参与课堂，参与不是简单的思考、回答问题，而是用自己的身体去感知，用头脑去模拟，用心灵去体验并发现知识，形成认知，发展智能的过程。［2］

按课文中人物出场的顺序，Kimmy第一个探索对象是“Su Hai”。Kimmy抛出核心问题：“What does Su Hai do at weekends？”学生通过自主阅读，不难回答Kimmy的问题：“She usually visits her grandparents.”接着Kimmy继续提问：“What does she do there？”“What do they say？”“How do they feel？”这些问题有些在文中可以找到答案，而有一些文本中是没有答案的，需要靠学生通过阅读开展情境想象才能回答。“看望爷爷奶奶”的情境对学生来说是相当熟悉的，但越是熟悉，却越有可能被他们忽视。课堂上，通过一个个生动地提问，学生重温了和爷爷奶奶在一起度过的美好时光。教师有意安排了几分钟的时间让学生扮演双胞胎，展现了Su Hai和爷爷奶奶过周末的场景。

生活化情境的创设，让学生有了创作的欲望。学生在表演的过程中情感在萌发，快乐的情绪也在增长。当请学生扮演Kimmy向大家提问如何过周末时，他们的表达和之前的回答判若两人。未创设情境前的回答是机械浅层的，创设情境后的回答是真实生动的，是学生发自内心的表达。许多学生还不约而同地增加了Su Hai的台词：“We always have a good time with our grandparents.”到最后，学生还会替Kimmy联想各种生活化的问题，如关于Mike的周末活动，学生提出了一连串“稀奇古怪”又绝对值得称赞的问题，如：“Does Mike play football well？”“Does Liu Tao teach him？”“Does Mike eat a lot of sweets？”“Do they catch birds or pick flowers？”……学生带着各种生活化、情景化的问题去表演，虽然表演中有些问题并没有一一得到解答，但是学生很乐意被“问题”牵着走，并在解决问题的过程中发现更多有趣的问题，有效锻炼了学生的英语口语交际能力。

四、补痕式创设：强化迁移运用

传统的英语学习更多的是简单识记和机械训练，属于浅层学习。深度学习不仅仅是基于理解的高階学习，还是一种反思性学习，要求学生通过探究性、具身性的学习，更好地理解自己是如何学习的，以“学—自学—思学”为主线展开英语批判性学习，强调学生在不同情境中能灵活运用所学知识，学以致用。这就要求教师在教学过程中关注教学情境与生活经验的双向迁移，让学生把所学知识迁移、拓展到实际生活中，在实际生活中运用英语。同时，教师要能够还原学生的生活经历，使学生在文本语境和现实生活情境能够自由切换，开展有深度的学习活动。

在“At weekends”一课的阅读后环节里，教师延续课文情境，出示Kimmy“欢度周末”笔记本的半成品，请学生通过课文的学习猜测Kimmy征集到了哪些“快乐周末”的金点子。学生运用课文里的主句型，结合课文内容，各抒己见，帮助Kimmy完成笔记，形成一份建议报告，详见图2。

教师还可以进一步拓展情境：完成笔记的Kimmy意外收获一个“快乐宝箱”，而打开宝箱的密码是一个来自“笔记本”里你认为最重要的英文单词，这会是什么单词呢？（详见图3）这一问题使学生的情绪一下子高涨起来，大声读完Kimmy的笔记后，挑选出各种“密码单词”，有family、friends、parents、grandparents、cat、Internet，还有一部分学生悟出了笔记中隐藏的单词，如 sport、art、nature、love、together等。学生破解的“密码单词”虽然发音不同，意思不同，但这些“密码单词”，不仅打开了Kimmy的宝箱，还给他们传递了快乐生活的道理。

教育的初心是育人，教师在发展学生语言能力的同时，更要注重培养学生正确的价值观念和积极的人生态度。教师要不忘初心，通过深度教学设计，激发学生的丰富想象，挖掘学生的无限潜能，让学生在“润物细无声”中动情，使他们的心灵受到震撼，达到刻骨铭心的教育效果。

（汤雪平，无锡市梁溪区教师发展中心，江苏  无锡  214001；华中师范大学教育学院，武汉  430079）

参考文献：

［1］ 程良宏.从知识教学到文化实践：深度教学走向深入的视域演进［J］.课程·教材·教法，2019（7）：40-46.

［2］安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究［J］.课程·教材·教法，2014（11）：57-62.