工作压力对高校教师职业倦怠的影响研究

王 迎, 林连冬

(黑龙江大学 1.教务处， 2.电子工程学院，黑龙江 哈尔滨 150080)

职业倦怠最初是用来描述护理人员长期面临情感和人际压力而产生的认知与情感上的反应，强调从临床角度来描述工作倦怠感的症状及治疗。职业倦怠不仅会导致个体出现抑郁和焦虑等心理健康问题，还会引发高血压等一系列生理性疾病。具体到本文研究对象而言，高校教师职业倦怠是指高校教师在面对工作中的复杂情况时，由于不能合理应对，从而导致其身心处于一种亚健康的状态。(1)参见傅端香:《高校教师职业倦怠现状、成因及对策研究》,《高教探索》2015年第3期。教师职业倦怠主要有以下三种表现：一是情绪上的倦怠感，情绪波动大、易怒、缺乏热情与活力且生活态度悲观；二是人格上的倦怠感，主要体现在师生关系紧张，如对学生冷漠，拒绝接纳学生，标签化学生等；三是低成就感，教师会产生强烈的自卑感，缺乏工作动力。职业倦怠期的教师生产生活能力均处于较低水平，主要体现在三个方面：一是处于职业倦怠期的教师因不能有效地缓解工作压力，导致出现与压力相关的疾病，不同程度地损害着教师的身心健康，而且职业倦怠也影响教师与其家庭成员的关系，易产生家庭冲突；二是降低教学质量，教师因压力过大而厌倦教学，导致教学质量降低，势必影响学生的学习效果，学生的问题行为也逐渐增多，将在一定程度上污染教学环境；三是社会问题增加，高校教师职业倦怠引发高水平人才资源流失，造成对社会支持性服务系统的依赖，甚至对政治、经济产生不良影响。总体而言，高校教师职业倦怠的后果不仅影响教师个人的身心健康，甚至会影响与其相关联的群体，比如家庭成员、学生等，(2)参见柳福玲:《大学英语“课堂+网络”教学模式下教师自身投入需求的研究》,《大庆师范学院学报》2013年第4期。对我国高等教育事业造成严重的负面影响，因此，对高校教师职业倦怠问题的关注刻不容缓。

工作压力是指使组织成员出现不正常心理、生理和行为举动，并对组织成员的工作有干扰的因素。(3)参见韩平、刘向田、陈雪:《企业员工组织信任、心理安全和工作压力的关系研究》,《管理评论》2017年第10期。长期高强度的工作压力会对个人的身体健康构成沉重负担，也会严重影响心理健康。人与组织匹配模式理论认为，当个体所拥有的资源及能力无法满足工作需要时，持续的压力会诱发职业倦怠。(4)参见Siegall M and Mcdonald T," Person-organization Value Congruence Burnout and Diversion of Resources," Personnel Review, no.3, 2004.高校教师因其工作的特殊性，长期承受教学与科研的双重工作压力。近年来，由于学术环境不断优化，高校教师的工作压力逐渐引起学者们的重视。(5)参见李士明、吴玉桐:《运用EAP提升高校教师幸福指数》,《大庆师范学院学报》2010年第5期。我国进行教育改革收效颇丰，给教师带来机遇的同时也带来了压力和挑战。长期的工作压力导致教师的潜能不能充分地发挥，无法有效履行自己的责任，缺乏工作热情，影响教学氛围，不利于教学目标的实现。研究发现，在当前学术环境中，我国高校教师这一群体面对强烈的工作压力，是引发高校教师职业倦怠发展和持续的关键因素之一。(6)参见阎光才、闵韡:《高校教师的职业压力、倦怠与学术热情》,《高等教育研究》2020年第9期。工作压力包括社会压力、学校压力以及个人压力三个分维度，因此，本研究提出假设：

H1：工作压力可以显著正向预测高校教师的职业倦怠。

H1a：社会压力可以显著正向预测高校教师的职业倦怠。

H1b：学校压力可以显著正向预测高校教师的职业倦怠。

H1c：个人压力可以显著正向预测高校教师的职业倦怠。

自我决定理论认为个体具有自主需求、能力需求和归属感需求三种基本心理需求，并且这三种基本心理需求对个体成长具有重要的意义。当基本心理需求得到满足时，能够增强个体的内部动机，并促进外部动机的内化。当基本心理需求得不到满足时，内部动机就会减弱。(7)参见Deci E L and Ryan R M," The ‘What’and ‘Why’ of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior," Psychological Inquiry, no.4,2000.员工的工作行为与其基本心理需求的满足程度密切相关，在工作过程中，如果个体的基本心理需求能够得到充分的满足，个体的外部工作动机将逐渐内化，员工会体验到工作带来的乐趣，工作绩效随之提高；当个体的基本心理需求无法得到满足时，员工会产生一系列消极怠工的行为。(8)参见张建人、阳子光、凌辉:《中小学教师工作压力、工作满意度与职业倦怠的关系》，《中国临床心理学杂志》2014年第5期。由上述三个基本心理需求的分维度，本研究提出假设：

H2：基本心理需求可以显著负向预测高校教师的职业倦怠。

H2a：自主需求可以显著正向预测高校教师的职业倦怠。

H2b：能力需求可以显著正向预测高校教师的职业倦怠。

H2c：归属感需求可以显著正向预测高校教师的职业倦怠。

相关研究发现，工作压力能够负向预测基本心理需求的满足程度，(9)参见Markus, Gerber and Sandrine, et al," When Low Leisure-Time Physical Activity Meets Unsatisfied Psychological Needs: Insights From a Stress-Buffer Perspective," Frontiers in Psychology, no.9,2018.工作时间压力对个体的基本心理需求也会产生显著影响，当面对高强度的工作时间压力时，基本心理需求满足程度降低，只有处于最佳工作时间压力时，个体的基本心理需求才会得到最大程度的满足，高于或者低于这一最佳水平时，个体的基本心理需求都无法达到满足状态，即当个体处于最佳工作时间压力时，个体各方面的状态处于最佳水平，个体的工作动机也处于最佳水平，个体的工作能力达到工作要求，从而使个体的工作状态最佳。其次，当个体处于最佳工作时间压力时，个体情绪状态处于积极水平，能够及时满足工作需要。(10)参见冯一丹、李爱梅、颜亮等:《工作时间压力对主观幸福感的倒U型影响——基本心理需求满足的中介作用》,《中国人力资源开发》2017年第8期。总之，当个体的工作时间压力水平处于最佳状态时，个体的自主需求、能力需求以及归属感需求等基本心理需求的满足程度最佳，即生产力水平达到最高。当个体的工作时间压力高于或者低于最佳水平时，个体的基本心理需求也会呈现相应的下降趋势。同时，一项具体研究发现，当个体从事工作是基于自主意愿时，往往不会引起工作上的冲突，且有助于解决由于工作压力而引发的职业倦怠问题。(11)参见Vallerand R J, Paquet Y and Philippe F L, et al," On the Role of Passion for Work in Burnout: A Process Model," Journal of Personality, no.1, 2010.因此，本研究提出假设：

H3：基本心理需求在工作压力对高校教师职业倦怠的影响中起中介作用。

以往研究侧重对高校教师职业倦怠的原因进行考察，也探究了工作压力对职业倦怠的影响，(12)参见周广亚:《地方高校教师工作压力与职业倦怠的关系研究》,《现代预防医学》 2013年第18期。但并未深入探讨工作压力影响高校教师职业倦怠的内部机制。自我决定理论认为，基本心理需求作为一种内部动机，当个体面对复杂的外部环境时，基本心理需求的满足可以引导个体积极调整行为从而适应环境。对高校教师职业倦怠的研究需综合各方面因素进行考察，从基本心理需求的角度考察工作压力对高校教师职业倦怠的影响，可以有效地将个体内部因素与外部环境因素相结合，既弥补了理论的不足，又对解决高校教师职业倦怠问题具有一定的实践意义。综上所述，本研究将高校教师作为研究对象，以探讨工作压力对高校教师职业倦怠的影响，并引入基本心理需求这一变量来考察潜在的中介机制，以期从高校教师基本心理需求的分维度为高校教师职业倦怠提供相关的理论依据以及有效的干预措施。

一、研究方法

(一)研究对象

本研究借助问卷星平台，对黑龙江省内八所本科院校采用随机抽样的方法选取360名高校教师进行调查，去除无效问卷，获得有效问卷348份，有效率为96.67%。其中，男性教师132人(占37.90%)，女性教师216人(占62.10%)；30岁以下的教师198人(占56.90%)，31～40岁的教师138人(占39.70%)，41～50岁的教师12人(占3.40%)；教龄为5年以下的教师288人(占82.80%)，教龄为6～10年的教师48人(占13.80%)，教龄为11～15年的教师12人(占3.40%)；学历为本科及以下的教师12人(占3.40%)，学历为硕士研究生的教师312人(占89.70%)，学历为博士研究生的教师24人(6.90%)；职称为助教的教师204人(占58.60%)，职称为讲师的教师126人(占36.20%)，职称为副教授的教师18人(占5.20%)；职务为教师兼一般行政工作的教师258人(占74.10%)，职位为教师兼重要行政工作的教师36人(占10.30%)。

(二) 研究工具

1. 职业倦怠问卷

高校教师职业倦怠的测量采用的是李超平、时勘修订的职业倦怠问卷，该问卷共15个题项，包含3个维度，维度Ⅰ是情绪耗竭，本研究中Cronbach’s ɑ系数为0.93，共5个题项；维度Ⅱ是去人性化，本研究中Cronbach’s ɑ系数为0.84，共5个题项；维度Ⅲ是个人成就感降低，本研究中Cronbach’s ɑ系数为0.81，共5个题项。本研究中该量表总Cronbach’s ɑ系数为0.93。采用5点计分，由1(很不同意)到5(非常同意)递增排序，分数越高，表明职业倦怠越严重。(13)参见李超平、时勘:《分配公平与程序公平对工作倦怠的影响》,《心理学报》2003年第5期。

2.工作压力量表

工作压力的测量采用的是董妍等编写的高校教师工作压力量表，该问卷共18个题项，包含3个维度，维度Ⅰ是社会压力，本研究中Cronbach’s ɑ系数为0.76，共6个题项；维度Ⅱ是去学校压力，本研究中Cronbach’s ɑ系数为0.84，共6个题项；维度Ⅲ是个人压力，本研究中Cronbach’s ɑ系数为0.85，共6个题项。本研究中该量表总Cronbach’s ɑ系数为0.91。采用5点计分，由1(很不同意)到5(非常同意)递增排序，分数越高，表明工作压力水平越高。(14)参见董妍、江照富、俞国良:《高校教师的职业压力、应对方式与社会支持调查》,《中国临床心理学杂志》2005年第1期。

3.基本心理需求量表

对基本心理需求满足的测量采用的是由刘俊生等修订的基本心理需求量表。该量表包含19个题项，分为自主需求、能力需求和归属感需求3个维度。量表采用7点计分，由1(完全不符合)到7(非常符合)递增排序。本研究中，该量表的内部一致性系数为0.85。(15)参见刘俊升、林丽玲、吕媛等:《基本心理需求量表中文版的信、效度初步检验》,《中国心理卫生杂志》2013年第10期。

(三) 数据分析方法

本研究采用的是SPSS26.0进行数据分析：进行共同方法偏差检验；采用差异性检验对人口学变量进行分析；对工作压力、基本心理需求以及高校教师职业倦怠三个变量进行相关分析；使用Process插件进行Bootstrap分析，对基本心理需求在工作压力和高校教师职业倦怠之间的中介作用进行检验。

二、研究结果

(一)共同方法偏差检验

对数据进行Harman单因子检验，结果发现，特征值大于1的因子有12个，第一个因子解释的变异率为29.97%，小于40%的临界标准，说明本次研究数据不存在共同方法偏差。(16)参加周浩, 龙立荣:《共同方法偏差的统计检验与控制方法》,《心理科学进展》2004年第6期。

(二)人口学变量分析

本研究对人口学变量的分析主要选取了高校教师的性别、年龄、教龄、学历、职称和职务等方面。结果发现，高校教师职业倦怠在性别上存在显著的差异，女教师的职业倦怠程度显著高于男教师(M男=2.42,SD=0.69,M女=2.58,SD=0.64,p=0.03，95%CI[-0.03,-0.01]，d=-0.23)。高校教师职业倦怠在不同年龄段上不存在显著的差异(M30岁以下=2.47,SD=0.71,M31～40岁=2.59,SD=0.62,M41～50岁=2.47,SD=0.01,p>0.05)。高校教师职业倦怠在教龄上存在显著的差异(M5年以下=2.43,SD=0.63,M6～10年=2.96,SD=0.73,M11～15岁=2.80,SD=0.35,p=0.01)，进行事后检验发现，教龄为6—10年的高校教师职业倦怠程度显著高于教龄为5年以下的高校教师(p=0.01)。高校教师职业倦怠在学历上存在显著的差异(M本科及以下=3.53,SD=0.49,M硕士=2.47,SD=0.65,M博士=2.58,SD=0.49,p=0.01)，进行事后检验发现，学历为本科及以下的高校教师职业倦怠程度显著高于学历为硕士和博士的高校教师(p=0.01)。高校教师职业倦怠在职称上存在显著的差异(M助教=2.43,SD=0.74,M讲师=2.68,SD=0.43,M副教授=2.33,SD=0.85,p=0.01)，进行事后检验发现，职称为讲师的高校教师职业倦怠程度显著高于职称为助教和副教授的高校教师(p=0.01)。高校教师职业倦怠在职务上不存在显著的差异(M教师兼一般行政工作=2.48,SD=0.72,M教师兼重要行政职务=2.74,SD=0.37,M纯粹教师=2.52,SD=0.48,p>0.05)。

(三)相关性分析

通过对各变量进行描述性及相关性分析，结果发现，高校教师职业倦怠的三个分维度得分均值在2.21到2.88之间(M情绪耗竭=2.88，SD=0.85；M去人性化=2.46，SD=0.74；M个人成就感降低=2.21，SD=0.67)，说明高校教师的职业倦怠程度比较高。其中，情绪耗竭维度的分值最高，个人成就感降低维度的分值最低，说明高校教师存在一定程度的情绪耗竭情况。这一结果反映了高校教师情绪情感的过度消耗。高校教师工作压力三个维度得分的均值在2.53到3.14之间(M个人压力=2.53，SD=0.70；M社会压力=2.91，SD=0.67；M学校压力=3.14，SD=0.69)，社会压力维度和学校压力维度的均值高于工作压力的均值，说明高校教师感受到的工作压力较大。从高校教师工作压力分维度的均值来看，其中，学校压力维度得分最高，个人压力维度的分值最低，说明高校教师感受到来自学校的压力较大。这一结果反映了学校是高校教师主要的压力源。高校教师基本心理需求的三个分维度得分均值在4.16到4.49之间(M自主需求=4.16，SD=0.75；M能力需求=4.46，SD=0.70；M归属感需求=4.94，SD=0.80)，自主需求维度和能力需求维度均值低于基本心理需求平均值，说明高校教师的基本心理需求满足情况不良。变量间的相关分析结果发现，高校教师工作压力与职业倦怠呈显著正相关，其中，工作压力的三个分维度，社会压力、学校压力以及个人压力均能显著正向预测高校教师职业倦怠；基本心理需求与高校教师职业倦怠呈显著负相关，基本心理需求的三个分维度，自主需求、能力需求以及归属感需求均与高校教师职业倦怠呈显著负相关；压力与基本心理需求呈显著负相关，社会压力、学校压力以及个人压力均能显著负向预测高校教师基本心理需求的满足程度。以上分析数据结果见表1。

表1 各变量之间的平均数、标准差和相关系数

(四)中介作用分析

为了探究基本心理需求在工作压力与高校教师职业倦怠之间的中介作用(见图1)，通过非参数百分位Bootstrap法直接检验系数乘积，是当前进行中介效应分析较为流行的一种方法，本研究采用SPSS的Process插件进行Bootstrap分析，对基本心理需求在工作压力和高校教师职业倦怠之间的中介作用进行检验，选择模型4，抽取数为5000，置信区间为95%。若置信区间不含零则表示有统计显著性。(17)参见温忠麟、张雷、侯杰泰等:《中介效应检验程序及其应用》,《心理学报》2004年第5期。同时将高校教师的性别、年龄、教龄、学历、职称和职务等人口学变量作为控制变量纳入到回归方程中。结果显示(见表2)，工作压力可以显著正向预测高校教师职业倦怠，工作压力能显著负向预测基本心理需求；将基本心理需求纳入回归方程后，工作压力仍能显著正向预测高校教师职业倦怠，且工作压力对高校教师职业倦怠的直接效应以及基本心理需求的中介效应的Bootstrap 95%的置信区间不含零(见表3)，表示基本心理需求在工作压力对高校教师职业倦怠的影响上起到中介作用。

图1 工作压力与高校教师职业倦怠的关系：基本心理需求的中介作用

表2 基本心理需求的中介效应检验

表3 基本心理需求在工作压力和高校教师职业倦怠之间的中介作用分解表

三、讨论

(一)高校教师职业倦怠现状分析

研究发现，目前高校教师职业倦怠程度较高。高校教师职业倦怠存在显著的性别差异，高校女教师职业倦怠程度显著高于男教师。以往研究也有类似结果，在情绪衰竭分维度上，女教师的职业倦怠程度高于男教师。(18)参见刘蓓:《独立学院教师心理契约、工作满意度与职业倦怠的实证分析——以共青“科教城”五所独立学院为例》,《高教学刊》2020年第28期。原因可能是男性通常是理性思维，而女性通常是感性思维，男性教师相比女性教师能更好地处理自己的情绪，不将情绪带到工作中。学历和职称是高校教师必须面对的压力源，高校教师职业倦怠在学历上存在显著的差异，学历为本科及以下的高校教师职业倦怠程度显著高于学历为硕士和博士的高校教师。这与以往研究结果一致，本科学历的高校教师由于自身学历的压力，薪酬待遇等方面相对于学历为硕士和博士的高校教师而言较低，甚至影响晋升，从而产生职业倦怠。(19)参见杨德明、高慧臣:《新疆高校汉语教师职业压力状况及成因的调查分析》,《新疆社会科学》2009年第5期。高校教师职业倦怠在职称上存在显著的差异，职称为讲师的高校教师职业倦怠程度显著高于职称为助教和副教授的高校教师。原因在于，讲师相对于助教而言，拥有丰富的教学经验，当期望与现实落差较大时，会产生职业倦怠。讲师与副教授相比，工作经验较少，压力较大，所以职业倦怠感更强。高校教师职业倦怠在职务上不存在显著的差异。

(二)工作压力、基本心理需求和高校教师职业倦怠的关系

以往研究发现，高校教师的工作压力能正向预测职业倦怠，高校教师的工作压力越大，职业倦怠情况也就越严重。(20)参见阎光才、闵韡:《高校教师的职业压力,倦怠与学术热情》,《高等教育研究》2020年第9期。高校教师因其职业角色的特殊性，面临的工作压力是多方面的：首先是来自职称竞争方面的压力，职称是评判高校教师教学能力和科研水平的标准，高级职称是高校教师努力的目标，为了评职称申请课题、写论文，学术压力大；其次是来自学历水平方面的压力，随着社会的发展，社会对于高校的人才要求也逐渐提高，对学历要求逐年提高。学历直接关系到职称的晋升，随着学历水平的提高，高校教师的待遇也逐渐提高，心理层面的个人成就感也得到了满足；第三是来自岗位竞争方面的压力，同事之间在职称评定、科研经费、研究成果等方面都存在竞争压力。

基本心理需求能负向预测高校教师职业倦怠，自主需求、能力需求以及归属感需求这三个分维度也能显著负向预测高校教师的职业倦怠。当高校教师基本心理需求得不到满足时，更容易引发职业倦怠。以往研究发现，如果个体的自主需求、能力需求和归属感需求长期得不到满足时，他们可能会表现出更高的职业倦怠水平。具体研究结果表明，能力需求得到满足的高校教师在授课情绪方面显得更加热情自然，因此，基本心理需求影响了高校教师工作过程中的幸福感、态度以及具体行为。(21)参见Markus, Gerber, Sandrine, et al," When Low Leisure-Time Physical Activity Meets Unsatisfied Psychological Needs: Insights From a Stress-Buffer Perspective," Frontiers in Psychology, no.9,2018.

四、高校教师职业倦怠应对策略

(一)制度层面应对策略

从制度层面来看，为应对高校教师职业倦怠应完善教师培训制度与晋升考评制度。首先，以往的高校教师培训制度存在些许不足：培训内容较少涉及高校教师的心理素质培养，且培训时间相对较短。因此，应将心理素质培养纳入到高校教师的培训内容中，为高校教师提供系统的心理问题预防策略，培训内容应围绕高校教师所思、所想、所盼、所求，注重高校教师的身心健康。同时，应建立长期培训机制，在高校教师出现职业倦怠时提供适时的帮助，以保证其顺利度过职业倦怠期。其次，科研压力是高校教师工作压力的主要组成部分，高校教师的晋升考评制度过于强调科研能力，忽视了高校教师的教学能力，以至于很多高校教师承受着巨大的科研压力。因此，学校在考评过程中也应注重对高校教师教学能力的考评，并将师德评价纳入考评范围，不应单一地以科研成果作为考评标准。还应注意将长期考评与短期考评相结合，以营造健康、和谐、自由的学术氛围，避免出现学术功利化的现象，也避免高校教师因科研压力过大产生职业倦怠。

(二)社会层面应对策略

从社会层面来看，高校教师因其被赋予的社会角色而承担了许多压力。首先，教育不只是教师的责任，家长不应将教育责任全部推卸给教师，不能只关注孩子的利益而忽略了高校教师自身所面临的巨大压力。家长应积极响应并参与家校合作的方式，与高校教师共同致力于孩子的教育事业。同时，教育部门也应关注高校教师的福利待遇问题，适当提升高校教师的福利政策，保障教师权益，缓解高校教师的经济压力，从而提高教师的工作积极性。最后，为缓解高校教师的职业倦怠问题，急需建立良好的社会支持系统。建立良好的社会支持系统的关键在于形成具有公共信任的氛围，在充满公共信任以及支持的氛围中，高校教师会表现出对工作的热情与信心，将教学工作视为一种荣誉。相反，如果高校教师长期处于被社会批评和抨击的氛围中，会逐渐丧失对教学工作的热情，从而对职业选择产生怀疑，极易引发职业倦怠，因此，社会各界应该保持对教师职业的尊重与理解，对高校教师这一职业建立合理的期望，以减少高校教师的工作压力，同理，高校教师个体也应对自身的职业要求有清晰的认知，建立切实合理的职业期望，避免将高校教师这个职业“神化”，适当排解工作压力，避免产生职业倦怠。

(三)学校层面应对策略

从学校层面来看，学校管理层首先应注意减轻高校教师的工作负荷，大规模的扩招使学生数量急剧提升，增加了高校教师的工作负担。为改变这一局面，可以通过合理定编定岗的方式，同时优化高校教师的教辅设备，尝试创新教学方法和教学内容，以改善高校教师的客观工作环境。其次，高校管理层应该考虑给高校教师更多的自由和意志来实践其与工作相关的想法，注重人文关怀，创造一个支持性的有利于开展工作的心理环境，以满足高校教师的自主需求、能力需求以及归属感需求，打造一个“以人为本”的工作环境。在制度管理上也要注意坚持“柔性管理”的原则，抛弃形式主义，增强给予高校教师的人文关怀。最后，学校应成立专门的心理健康服务中心，建立高校教师的心理健康档案，组织专题学习、心理健康讲座等活动，缓解教师心理压力，有效地预防高校教师的心理问题，当教师出现职业倦怠时，能够根据心理健康档案，有针对性地对其进行疏导与帮助。

(四)个人层面应对策略

从个人层面来看，高校教师首先应树立正确的世界观、人生观和价值观，认识自己的职业特点，了解自己职业过程中可能会出现的问题与挑战，理解高校教师的职业意义与责任，增强职业认同感、归属感、使命感，坚定职业理想信念，不断地进行自我学习，以提高自身的心理素质和能力水平。其次，高校教师应该学会进行自我调节，培养积极向上的业余爱好，缓解来自工作和生活上的压力，掌握调适技能，采用积极的态度与方法来宣泄自己的不良情绪，比如参与艺术活动，适量运动等，可以有效地预防职业倦怠。最后，当高校教师产生职业倦怠时，应正视自己的问题，有效地进行自我管理，在面对消极事件时，要进行积极的自我心理暗示，努力将生活和工作中的压力转化为动力，同时，也应该及时地寻求来自学校或家庭方面的情绪支持，通过专业的心理咨询以及强有力的社会支持，帮助自己有效地处理职业倦怠问题。