深度学习视域下教师教学能力探析

李小利

（江西科技师范大学 江西南昌 330000）

教师是教育领域的第一阵线，倡导学生进行深度学习的高效课堂对教师的教学能力提出了新的要求[1]。在此，本文就深度学习视域下教师教学能力的概念、特征探寻、逻辑架构开展思考。

一、深度学习视域下教师教学能力的提出与概念

1.问题提出

当前，前有国家印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（简称“双减”），后有教育部颁发的义务教育阶段新修订的各门课程标准（简称“新课程标准”）打起了“组合拳”，以此重塑教育生态。“双减”从外部出拳，本质上是减中有增，增中有提，减掉的是学生的学业负担和校外培训负担，增加的是课后服务和教学资源，提升的则是教学质量和学习质量。对于学生而言，“双减”给学生剥下“沉重的外壳”即（学业负担），浇灌“养分”（即素质教育），注入“灵魂”（即学生学习的主体地位）。对于教师而言，“双减”倡导教师角色的转变，教师应从知识的“喂食者”转变为知识的“分发者”，不再将知识咀嚼成为残渣让学生死记硬背，而应将学习内容进行筛选和设计按照学生个体差异分发给学生，而“新课程标准”则从内部焕发教育的生机。从导向上，“新课标标准”凸显人的因素，将教学指向发展学生的核心素养。从结构上，“新课标准”侧重于知识的结构，将平面的知识变得立体起来，提倡跨学科课程，打破知识的壁垒，建立知识的节点，让知识融合流通起来[2]。从教师上，“新课程标准”引导教师的教学理念从实用主义转变为育人主义。深度学习是一个推动双减与新课程标准落地的有效抓点，从深度学习视域出发探究教师的教学能力有其价值且具有紧迫性。

2.概念界定

能力是一个内涵丰富的概念，在心理学领域能力是一种个性心理特征的集合，指向一定具体的活动，斯米尔诺夫认为能力指“作为成功地完成某些活动的条件的个性心理特征”。在哲学领域，能力实质上是主客体之间的关系，即人这个主体与世界这个客体的关系，在这样的关系中具有一定的目的，体现出人的力量。在管理学层面，更侧重于能力产生的行为结果，针对不同的情境与岗位所需要的知识、能力、态度与特质等，不同的人所拥有的能力无好坏之分，都有各自的特点，胜任不同的情境或岗位[3]。我国学者对能力内涵的理解也各不相同，例如，康锦常将能力从活动、知识和技能的分析来对能力进行定义，“能力是驾驭知识和技能顺利完成活动必备的心理特征”，这种定义不再将能力视作单一概念，将其与知识和技能结合起来，实操性更强。不同学科领域因其侧重点不同对于能力一词的定义不同，但总而言之，能力具有两个特质：其一，能力是一个集合，并不仅仅包含单一特征；其二，能力具有一定的目的并导向一定的结果。

教学能力是能力的下属概念，通常认为教学能力指“教师为促进学生发展，顺利开展教学实践活动所应具备的多方面特征的综合。”深度学习视域下教师教学能力与一般情境下教师教学能力在本质上是相同的，都是在指向顺利完成教学工作所需要特征的集合[4]。但是，深度学习视域下教师教学能力与一般教师教学能力在其具体特征上又不尽相同，这主要归因于指向深度学习的教学与一般教学的特征有不同之处，指向深度学习的教学所包含的教学目标注重学生多方面的获得发展，尤其是思维能力的提升、其育人方式注重情境的创设，致力于让学生在学习过程中全身心地投入，教学评价更侧重全面性与精确性，促进学生在学习过程形成良好循环，而深度学习视域下教师教学能力是教师旨在促进学生进行深度学习的过程中所应具备的多方面特征的总和。

二、深度学习视域下教师教学的特征

1.深度学习的特征

学者们对于深度学习内涵的观点各不相同，如张华所界定的深度学习是“在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程[5]。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具有独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的学习者，成为未来社会历史实践的主人”。吴秀娟等人认为 “深度学习就是一种主动的、探究式的、理解性的学习方式，要求学习者进行理解性的学习、深层次的信息加工、批判性的高阶思维、主动的知识建构和知识转化、有效的知识迁移及真实问题的解决”。尽管每个学者都有其侧重，但依然能从这些定义中得到深度学习的特征。

第一，深度学习的学习目标旨在提升核心素养、发展高阶思维。普通学习在单一评价方式即学业考试的指挥棒下，学习目标为获得较高的考试分数。需要澄清的是，深度学习的学习目标并非就不重视学生的考核成绩，当前某次考试的成绩就是“标”，而长远能力的发展则是“本”，如若只重视当前的成绩则颇有一种“治标不治本”的意味，而当深度学习将目标立足于学生素养的发展与思维能力的提高时，这能使学生“可持续发展”，而学业成绩的提升则是囊中之物了。

第二，深度学习的学习方式推崇主动式、探究式与理解式。学习这个过程且仅可能发生在学生主体上，教师不可能通过教授等形式代替学生发生“学习”。所以，究其本质，深度学习提倡的是让学生成为学习过程中的主体，让其能多方位、多维度地投入到学习过程中。在众多的教学方式中，探究式学习、综合实践活动等方式都更有利于让学生成为自己学习的主人，但事实上也并不是一味地去排斥传统教学，形式只是一种手段，当拘泥于形式，而忽略学生是主体地本质时，形式则变成了“花把式”。

第三，深度学习的学习过程重视知识的深加工与建构。柏格森认为“真正的实在就是绵延。绵延乃是一个过去消融在未来之中，随着前进不断膨胀的连续过程”。知识并不是一成不变的古董，而应该是在时代的更迭里、在不同学习者的咀嚼里焕发出新的生机，知识也不应该被视作“库存”，教师应试图将知识平行位移到学生的脑海里面。

第四，深度学习的学习结果体现在知识的迁移与真实问题的解决。我们称当前的这个时代为“知识大爆炸”的时代，知识随处可见、随处可查，当知识永远以“知识”的形态存在时其意义又在哪里呢？只有当知识被内化吸收成为“自己的东西”才能为我所用，深度学习要求将实际问题的解决作为学习成果的评价指标，让知识流动起来[6]。

2.以深度学习为导向的教师教学特征

导向深度学习的教学是为了改善当前中小学课堂中依旧存在浅表化、机械化碎片化的特点，将教学导向教师引导学生进行深度学习，提升学生的综合能力[7]。当前，有学者以“深度教学”一词来概括促进学生进行深度学习的教学，如朱开群提出“深度教学应该是基于价值引领的教学、基于真实情境的教学、基于高质量问题的教学、基于学科内和学科间的整合性教学、基于思辨的教学、基于微探究和微课题的研究性教学”。而郭元祥在论及深度教学时认为“深度教学的根本基础是知识观和学习观的深刻转变，强调知识处理的充分广度、充分深度和充分关联度，突显学习的丰富性、沉浸性和层进性，通过突出知识学习的文化敏感性和包容性，增强课堂的画面感，促进反思性学习和批判性思维，实现知识的意义生成和多样性价值”。尽管当前学者对于深度教学一词并没有确切的定义，但可从这些内涵中概括出以深度学习为导向的教师教学特征。

第一，以深度学习为导向的教师是知识与学生的桥梁。教师在进行以深度学习为导向的教学设计时，需要做两方面的工作，首先需要去充分地挖掘、解读教学材料，不是教学材料上所有的内容都能直接成为教学内容，教师需要建立在对教学材料非常熟悉的基础上对教学内容进行组织和安排。其次，教师还需要对学生进行精准“画像”，熟知学生的心理发展规律，了解学生已有的生活和学习经验，将知识“排兵布阵”展现在学生面前，让学生能够循序渐进地接触知识。

第二，以深度学习为导向的教学聚焦发展学生高阶思维。高阶思维即布鲁姆学习目标理论中在认知领域阶段的高阶目标即分析、综合、评价与创造，学生高阶思维的发展是深度学习的固有特征，这主要体现在两个方面，首先是在学习过程中，学生能够积极调用高阶思维来进行学习，例如对知识进行有意义理解并内化，根据已有的知识能够进行建构并生成新的知识，在学习时也能进行迁移，更重要的是在学习过程中还能进行元认知的思考，对学习方法等进行总结；其次，在学习结果上，强调能够运用高阶思维对知识进行调用，能够迁移到不同的复杂问题并能够解决生活中的实际问题。

第三，以深度学习为导向的教学过程提倡创设教学情境。事实上，情境教学法自上个世纪90年代李吉林创造性地提出以来就一直沿用至今，受到了国内众多学者的称誉[8]。与情境教学法不同的是，深度学习中所提倡的情境创设并不是指一种教学法，而是指融入教学的一种方式，并不拘泥于单一的教学形式。如小学数学教师在讲授厘米、分米等单位时，小学生并不能很好地理解，但当教师直接展示厘米、分米、米等长的模型时，学生便能够理解，这也是一种以真实性为特点的教学情境创设，能够很好地联结知识与学生已有的经验，让知识不再陌生。

第四，以深度学习为导向的教学评价侧重于学生核心素养的提升。郑葳等人将深度学习视作是促进学生核心素养发展的智慧之旅，这是一个很好的比喻。事实上，学习的目的并不是仅仅让学生机械地记住一堆零散单一的古诗、单词与公式，而是要去发展学生“适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力”。那在进行学生评价时就不能以单一的学业成绩作为学生评价的唯一指标，而应将学生的核心素养作为教学的指挥旗。

三、深度学习视域下教师教学能力的逻辑架构

教学能力指“教师完成教学活动所需要的能力，它反映出教师顺利完成教学任务的直接有效的特征”。对于教学能力的分类，薛天祥指出“教学能力主要包括教师的教学预见能力、教学实践能力、教学表达能力和教育机智”。而周川认为“教师的教学能力主要有教学设计的能力、教学实施的能力、学业检查评价的能力”。尽管对于教学能力结构的探讨仍在进行，但出于教学过程的视角对教学能力进行划分是学者们较为认可的，因此教师教学能力可分为教学设计中、教学实施中以及教学评价中所体现的能力。深度学习视域下的教师教学致力于推动学生进行深度学习，超越知识的表层，带领学生去探寻其深层次的意义，并由此生成、建构与运用知识，在此过程中获得思维能力的提高。在导向深度学习的教学中的主要特征则是发展学生的高阶思维，而发展学生高阶思维的有效途径则是情境的创设。基于以上的理解，深度学习视域下教师教学能力由如下四部分构成完整框架[9]。

1.教学设计能力

深度学习倡导教师成为知识和学生之间的桥梁，将知识揉碎后根据学生的经验与知识基础进行再次的排列组合，教师不再是单边的知识传授者，更多的是学生学习的设计师。教师的教学设计能力是教师对教学文本解读后，在学生情况分析的基础上设计教学目标，统整学科内容，是导向深度学习教师教学能力体系结构的基础性能力，是教师教学的基石和学生深度学习落实的保障。教学设计能力包括学生情况的分析，教学文本的解读，设计教学目标，统整教学内容[10]。学生情况的分析是教师在描绘自己心中的学生画像，有利于教师对单个学生的了解，促进教师在教学过程在因势利导，更有利于教师对班级整体学情的了解，以此定制班级的教学目标。教学文本的解读是教学设计能力中的基础内容，对教学文本进行分析是教学设计的先导任务。设计教学目标则是要求教师在对教学材料和学生都有非常熟悉的了解以后提出综合性的学习目标。统整教学内容则是反对教师对知识的碎片化、割裂化教学，要求教师打破知识与知识间的单一性，将内容能够按照主题式或探究式的方式进展整合。

2.思维培养能力

学生思维能力的培养，尤其是学生高阶思维的发展成为深度学习的内在特征，提倡学生能有意义理解、建构、生成、迁移并运用知识，教师在教学过程中应将注意力从单一知识的学习转向对学生思维能力的培养[11]。教师的思维培养能力是教师在教学过程中有目的、有意识地提升学生思维的能力，是导向深度学习视域下的教师教学区别于其他普通教学的核心能力，是引导学生进行深度学习的必备能力。思维培养能力主要包括引导学生知识建构，引导学生解决问题，引导学生学会学习，培养学生创新意识，培养学生的批判意识。教师可以运用一些推论，归纳或者思维导图方法促使学生形成自己的知识框架，由此知识就不再以碎片化的形式出现，而更多的是以结构化的形式出现，这样的知识学习更加牢固并便于学生进行迁移。引导学生解决问题是指学生能够让知识活起来，教师引导学生能够对知识进行运用，在这个过程中，学生能够提升解决问题的能力。授人以鱼不如授人以渔，教师应培养学生形成自己的学习方法，能够对自己的学习情况时常进行检查审视，让其拥有在丰富社会中以不变应万变的法宝。

3.情境创设能力

“情境”是指多种物质以及非物质要素的结合下，在具体场合所呈现的样态。导向深度学习的教学中的情境创设则代表教师运用各种物质以及非物质的资源来呈现能催化学生进行深度学习的环境。杜威任务“经验”一词，从被动的一面来看是一种过往的经历，从主动的一面来看则是努力唤醒，而情境的意义就在于此，创设一种优化的学习环境唤醒学生已有的经验。情境创设的能力包括创设真实性、批判性、合作性、综合化以及让学生投入的情境[12]。真实性的教学情境创设要求教师的教学贴近学生生活经验，从实际生活中取材，促进学生理解。批判性的教学情境旨在培养学生的批判性思维，批判性教学情境的构建教师要善于抛出合适的供学生思考问题，能够充当学生学习的“脚手架”。合作性的教学情境要求通过生生合作或者师生合作的形式能够引导学生在合作情境中激发一定的“火花”，同时培养其群体沟通合作的能力。综合化的教学情境提倡教师以问题式或主题式的综合实践活动，打破学科知识间的壁垒，引导学生对学科知识的融合与运用。无论是创设怎样的教学情境，学生一定是要多感官地投入到学习过程中，此时可以运用信息技术、教具等资源让学生投入进来。

4.评价反思能力

学生的深度学习完成后要求教师具有评价反思的能力，评价是教师根据当前所获得的学生信息给予学生反馈，而教师反思则是基于教学过程中的一些信息给予自己的反馈。评价反思的能力包括评价的全面性、评价的精确性、教学的反思与教学的调整。教学全面性主要体现在两方面，其一是教学评价应该贯穿教学的每个过程，哪怕是教学开始前的环节，一些教师在教学开始的环节会采用预习单的方式，在批改完预习单后会在课堂上对学生的预习情况进行评价。另外是教学内容评价的全面性，深度学习的结果指向核心素养的提升、高阶思维的发展，那么此时的评价也应立足于学生核心素养和高阶思维。教学评价的精确性指教师在面对单个学生时，需要能够精确判断当前学生的水平，能够实施个性化的教学。在面对全体学生时，能够根据当前学生的情况进行更加适合学生的教学设计。导向深度学习的教学不是一个闭环，而是一个循环，教师只有进行教学反思，并能结合自己的思考对下一次的教学进行调整，才能推动教师引导学生进行深度学习的教学水平。