乡村振兴背景下乡村教师新乡贤角色的认知与实践——基于社会角色理论视角

梁 伟

（汉江师范学院，湖北十堰 442000）

脱贫攻坚与乡村振兴的有效衔接是以习近平同志为核心的党中央为实现乡村高质量发展做出的重要战略部署。乡村振兴战略实施以来，国家鼓励乡村教师充分发挥新乡贤的作用，积极投身乡村建设，服务乡村振兴事业，其公共身份受到重视。由此可见，基于时代发展之需，乡村教师作为乡村社会的重要构成群体，他们兼具乡村教育者与乡村建设者的双重角色。但作为乡村振兴者这一身份，乡村教师应该承担什么样的新乡贤角色，如何承担这一角色并不清晰。因此，研究探讨乡村教师在乡村振兴中的新乡贤角色，是有意义且必要的。基于此，本文结合社会角色理论，从角色期待、角色领悟与角色实践过程出发，从现有的文献资料、基于乡村社会的访谈了解社会对乡村教师的角色期望，并选取鄂西南山区L镇中学教师作为调研对象，了解当地教师的角色行为。从社会互动的角度研究教师发挥新乡贤功能的过程与逻辑，探析影响乡村教师实践新乡贤角色的因素。

一、社会角色理论框架对乡村教师新乡贤角色研究的适切性

社会角色是个人与社会的结合点，是人们对具有特定身份的人的行为期望。一个人往往承担着多个社会角色，需要对各种角色进行学习、领悟和实践，处理好各种角色间的关系，满足社会对个体的角色期待。社会角色理论认为角色存在不同的形态，包括期望角色、领悟角色、实践角色过程。角色承担者在领悟与实践过程中必然会与期望角色产生角色距离，这种角色距离需要在实践中不断地进行调适，以缩小与角色期望的差距。

社会角色理论作为本研究的理论基础具备一定的适切性。首先，新时代背景下，乡村教师被赋予了振兴乡村的新乡贤角色，这一角色具有时代性特征，是当下社会、国家层面对于乡村教师的别样角色期望，研究尚不完备。无论是从角色期望的出现到角色领悟与实践分析，社会角色理论为乡村教师适应新乡贤角色提供了多元化的视角。其次，乡村教师在多重角色实践中的困惑与压力也需要厘清头绪。因此，从社会角色理论视角出发也有助于厘清乡村教师新乡贤角色实践困境，减轻乡村教师多重角色压力。当下乡村教师的新乡贤这一角色实践还处于不成熟阶段，运用社会角色理论探讨这一角色也有助于乡村教师提升新乡贤角色适应度。

二、角色期望：乡村教师的新乡贤角色内涵

在社会学中，社会对某一特定身份人的行为期待称之为角色期望。乡村教师作为乡村文化的持有者，他们在振兴乡村中承担新乡贤角色的必要性和应然性也凸显出来。乡村社会对乡村教师履行新乡贤职责、助力乡村发展也有了更大角色期待。这种角色期待主要源于政策理论的视角、科学研究者的视角和乡村社会发展的视角。

（一）政策理论视角下乡村教师的理想角色

教师是振兴教育、振兴民族的重要基石，他们在新的征程肩负着新的使命。教师不仅要担起国家责任、政治责任，还有教育责任与社会责任，要突显教师职业的公共属性，强化教师承担的国家使命和公共教育服务的职责。[1]在全面推进乡村振兴战略过程中，乡村教师不仅是振兴乡村教育的主体，乡村教师也是推进乡村振兴、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的重要力量。“引导教师立足乡村大地，做乡村振兴和乡村教育现代化的推动者和实践者……注重发挥乡村教师新乡贤示范引领作用，塑造新时代文明乡风，促进乡村文化振兴。”[2]

（二）科学研究者视角下乡村教师的理想角色

随着政策的出台，许多学者也开始了对乡村教师角色的研究与分析。本文在研究中梳理分析乡村振兴与乡村教师角色的相关文献，发现其研究内容主要是基于乡村振兴的内涵展开了更细致的分析与探讨。有学者指出，乡村基础教育的发展是乡村振兴的重要战略支撑，乡村教师不仅是乡村教育发展的主体，同时也是乡村振兴的主力军（陈鹏、李莹，2021）[3]。在新时代背景下，乡村教师应该履行“教书育人”的专业职责和时代赋予的“振兴乡村”的社会使命（植凤英、王璐，2021）[4]。

乡村教师的本职就是培养人。一方面，乡村教师作为教育者，不仅是儿童生活和道德的导师，是儿童精神生活的关照者，教师还应该成为教育教学变革的引领者和践行者，培养人才（郭顺峰、田友谊、郑传芹，2019）[5]。另外一方面，乡村教师还应该在乡村振兴中发挥育才功能，培育出乡村振兴发展需要的实用型人才、乡村治理人才（陈鹏、李莹，2021）[3]。

乡村教师作为乡村社会文化的持有者，乡村教师不仅是乡村社会中的文化人和文化传播人（顾玉军，2019）[6]，可以传承传统文化、传播城市文明（吴云鹏，2021）[7]，还是乡村综合治理的智囊。因此，乡村教师应该做乡村文明的引领人、主流知识与乡村文化的融合者（陈鹏、李莹，2021）[3]；乡村教师还要做乡村文化传承者，注重在课程教学中融入地方性资源，在多元文化共生中引领乡风文明进校园（顾玉军，2019）[6]；此外，乡村教师作为乡村社会的智库、良知与灵魂，应该是乡村综合治理的引导者（唐松林，姚尧，2018）[8]。乡村教师参与乡村社会治理的形式：一是培养大量参与社会治理的人才，二是自己参与乡村治理（李广海、杨慧，2020）[9]。乡村教师作为新乡贤的代表，应担当乡村生态文明的传播者、乡风文明的守护者、乡民生活改造的领导者等重要新乡贤，在乡村振兴战略中努力发挥新乡贤示范引领作用（肖正德，2020）[10]。

（三）乡村场域视角下乡村教师的理想角色

乡民们对乡村教师角色的期待更多的是立足自身的视角。乡民作为家长这一特殊身份，对教师角色的期待更多倾向于乡村教师在学校场域中扮演的专业角色，他们认为教师更需要做好本职工作，认为教师是受教者的知识传授者、行为规范者、生活的照料者等，从这些角色期待里可以看出教师本职角色责任有趋向家庭教育责任泛化的趋势。

作为一般乡民，他们认为教师除了教好书，也可以帮助乡民处理一些事务。一是日常纠纷的“协调者”，在乡民看来，教师是明事理者，能够处理一些邻里间的小纠纷。二是先进生产技术的“师傅”，他们认为教师的知识和学习能力远在一般人之上，很多生产技术方面不太清楚的，都会在日常生产之余与这些“师傅”讨论。三是信息文化的“权威者”，随着信息网络的发展，乡民也开始接触到各种各样的信息，他们在获得信息后会乐于和教师们讨论，也希望自己获取到的信息得到对方的认可。四是民风民俗的“传承者”，乡村里的红白喜事，很多主人家都会邀请有名望的当地人去主持，其中有不少是教师。因为在乡民看来，教师不仅知道办事的仪式、规矩和注意事项，还做事周全，因此而得大众信任。综合以上，乡村社会对教师的角色期待主要表现为乡土文明的融合者，既能传承本土文化，也能传播先进文化和生产技术。

综上所述，乡村教师的角色期待内涵不断丰富，乡村教师的责任也在不断地增加。乡村教师应然角色整体表现出理想化和时代性、专业性与公共性、多样性与复杂性、泛化与模糊的特点。但是，从现有的文献可以看出，学界关于乡村教师新乡贤的角色期待并未统一，角色内涵还有待明晰；关于乡村教师新乡贤的行为规范还不够清晰，角色权利基本没有涉及，角色共识还未达成。

三、角色实践：乡村教师的实然性“新乡贤”角色表现

（一）乡村教师新乡贤角色的现实表现

基于在L乡校的调研与访谈，从教师日常的工作内容分析乡村教师的新乡贤的现实表现，经过整理归纳主要有以下几种。以社会角色期待为参照，分析理想角色与现实角色之间的对应关系。

1.乡村振兴人才的培育者

L校的老师们一致认为他们的本职工作就是培养人。在教学方面，他们会参加每年省、州、县各级的培训，及时补充专业知识、提升教学技能。在教学改革方面，L校也创新了教学模式，他们简称为“535”教学模式，他们会用这种教学模式在县内与其他学校开展比课交流，优化教学设计。在学生管理方面，他们是学生的心理关照者，生活照料者。

乡村教师在校内扮演了培育者的角色。但是，与应然角色对比发现，部分教师没有在校外践行培育乡民的职责。正如Z老师所言“在学校上课的任务就已经很多了，没有心思去关注这些事。而且也从未听说过学校老师被邀请参与乡民的职能培训。”这与理想角色的定位存在着一定差距。

2.乡土文明的传承者

连厢是L乡镇一直传承的非遗文化。农闲时间，大街小巷里随处能看到人们在打连厢，当地人戏称这是与广场舞并驾齐驱的民间活动。在L校，连厢也是该校的特殊文化部分。每年新生入校，学校会邀请当地的连厢师父教学，训练结束后会举办班级连厢比赛。同时学校还会在课间活动时间、运动会等重要活动中举行打连厢活动。不仅是学生，作为教师，他们也会积极参与其中。除此之外，一年一度的柚子节也是该校会参加的活动，因为柚橘是当地比较出名的产业，政府每年举办的柚子节也会邀请学校师生参加。还有每年的清明节前，学校会组织学生去当地临近的烈士墓园扫墓，邀请当地村委为学生讲解烈士们的事迹，进行爱国教育。L校教师对于乡土文明的传承者这一身份认可度较高，他们认为学校在这方面的组织比较好，师生参与的积极性都比较高。但参照理想角色的职责定位，乡村教师更多的只是在校内开展了相关的活动。

3.乡村治理的协助者

L学校的教师在工作之余会参加一些乡村治理的事务，比如前期的精准扶贫工作，教师会根据当地政府的要求进行访谈。再比如法治社会理念的宣传，根据宣传到户的原则开展宣传讲解。还有2022年的电信反诈骗的宣传，基本都是教师全员参与宣传工作。但是L校教师在参与乡村治理的过程中，基本都处于被动与非连续的状态。L校的很多老师对于乡村社会的治理者认可度并不高，他们认为这并不是他们的职责，而是当地政府的责任，这与他们的职业关联并不大。再加上完成这些任务花费时间比较多，成就感较低。因此，部分教师在参与过程中的积极性也不是很高。

4.乡民生活的改造者

部分土生土长的教师在日常生产中会与乡民有着更深入的互动与交流。一方面，如前所述，教师作为农村文化的持有者，乡民比较信任土生土长教师，在日常交流中会主动跟老教师们聊起时事政治、生产技术等事。另外一方面，这部分土生土长教师也会在空闲时间参与田间劳作，与乡民有了更多的话题。这种“田间”交流，潜移默化的影响乡民生活生产。这种角色功能更多的是以邻里角色扮演的，但也有教师“权威者”的特征。这种角色实践基本属于教师于个体行为。

5.乡村生态文明的融合者

在日常教学活动中，教师们也会注意融入乡土文化知识。但是这种融合程度不深，呈零散分布的状态，没有形成体系，且基本属于教师个人行为。

综上所述，从应然角色与实然角色的对比分析我们可以看出，两种角色之间并不是完全吻合的。既有可喜之处，也与角色期待存在着角色距离。

（二）乡村教师新乡贤角色的实践特征

乡村教师在扮演角色的过程中会参照一定理论的指导，也会依据政策性的规定进行实践。但是，教师在乡村场域实践过程中会带着自己的主观认识，表现出独有的实践特征。这种实践特征既有个体特征，也有群体共性，符合一定的规则和逻辑。

1.有序与无序：角色实践的规范指引

教师在承担本职角色时对于自己应该做什么和不可以做什么是非常清晰的，整个学校的管理与教学活动都是有序进行。但教师在实践新乡贤的过程中是模糊的且不持续。他们一般是受上一级指令去完成的，根据任务的需要去实践角色。任务完成后，他们并不清楚自己做的这些事是否对乡村发展起到作用，也不知道接下来需要做什么。教师们对于新乡贤的实践基本处于无序被动的状态。比如，在调研中发现有部分教师有意愿参与乡村治理，但是并不知道以什么样的身份和形式参与，只能被动的服从学校和上级单位的命令。没有正式的身份和政策依据，老师们在实践新乡贤角色的过程中略显尴尬与无奈。

2.有用与无用：角色实践的价值追求

L校的教师对于不同的角色有着不一样的认识与态度。教师们对于专业角色实践持有较高热情，尤其是近几年来，乡村教师队伍结构发生了很大的变化，年轻教师占比提高，大部分教师是有意识地去提升自己的教学能力和水平。另外，乡村教师对乡村文化的传承者身份认可度较高，他们认为这种角色功能和他们本身的职业关联较大，也有助于开展教学活动。L中学结合当地文化开展了一些特色校园文化活动，比如当地的连厢文化进校园活动融入课间活动，成为该校的一大特色，教师们也纷纷表示为此感到自豪，积极参加相关活动。正如管理者L老师所说，一方面，纳入到校园里的活动会让老师产生使命感和责任感，他们认可学校传承乡土文化功能，另外一方面，他们认为这种文化建设有助于打造更具特色的校园文化，凝聚力量，创新课堂，促进教学。相反，L校老师对于其他新乡贤的认识和践行度都不高。一方面，他们认为专业的人应该做专业的事，这些有相关的行政部门规划完成的，与他们没有关联。另外一方面，教师认为做这些事并没有得到社会的认可，这些“无关”任务反而影响到他们的教学活动。通过对L校的H老师的深入访谈，他提到角色认可度不高的原因还在于做这些事没有直接的“好处”，教师自然也没有动力。

在角色建构过程中，老师们实际上会带着功利性视角审视这些新乡贤，对于教师角色关联较大的，有助于自己专业发展，能够转化成教学成果、报酬的，他们选择积极建构与实践。无益于教学和自身规划发展的新乡贤被划入了“无用”角色。

3.融合与逃离：角色实践的政策张力

当前大部分乡村教师能够在一系列政策的推动下，完成相关的培训，有意识地去关注乡村教育发展，参与一些乡村建设的工作。比如前几年做得比较多且一直持续的精准扶贫、教育扶贫等。但是正如教师们所言，如果被安排任务，学校会组织老师们完成相关工作，老师们也会尽量利用周末时间按时完成。但是这种工作结束之余，他们不会再去主动开展，避免给自己增加额外的工作。在政策的实施过程中，教师们面对具备行政性质的任务时，达到了被动融合的效果，但是也出现了主动性逃离。在调研过程中有许多老师反映，学校教师资源的紧张会让教师本职工作量增加了很多，精力和时间都比较有限，特别是当新乡贤和本职角色同时对教师提出任务时，会让教师在时间与精力上出现冲突，这种角色职能的冲突会给教师造成困扰。因此，对于这种参与乡村建设的任务，都是尽量不参与。

4.群体与合作：角色实践的群体联动

乡村教师在实践角色的过程中，有些属于教师的群体行为，有些属于个体行为。比如乡土文化的传播者、乡村治理者都属于群体行动。乡村教师在群体活动中会相互影响，在实践过程中会在教师群体内部形成互动，这种角色扮演者之间的互动也有助于他们适应角色。比如乡村治理者的角色实践，虽然L校老师们带有排斥心理，但是也会听从学校的安排，组队完成相关任务，日常还会询问对方的工作进度。Z老师对于这种任务的心态就是“学校安排的，不做怕影响后面的各项评奖。再说大家都在做的时候，自己不做会显得不合群。”这种群体趋同效应也会促使乡村教师们参与乡村建设。

四、角色距离:乡村教师新乡贤角色认知与实践的困境分析

从应然角色与实践角色之间存在的角色距离，到乡村教师的实践逻辑特征，乡村教师在承担新乡贤角色中映射出一些问题，从角色规范、角色建构到角色实践都面临着诸多困境。解析乡村教师新乡贤扮演的困境，才能够更好地帮助乡村教师建设乡村。

（一）角色期望困境：角色定位不清晰，缺少政策规范

如前所述，社会对于乡村教师的角色期望呈现了多样性与模糊性的特点。实际上无论是社会角色期望，还是教师的实然角色，乡村教师新乡贤的权利与职责并不明确、角色行为规范也不清晰。究其根源是缺少成文的政策性规范。从现有的正式文件的相关内容来看，虽然乡村振兴战略对乡村教师的新乡贤角色担当提供了政策依据，但可操作性还不够强，他们在实践新乡贤时并不知道自己应该做什么和不该做什么，这与教师的本职角色形成了鲜明的对比。

在现实场景中，角色行为的规范不清会直接影响到教师的角色实践，会增加教师的角色压力与无力感。而且这种不确定性会让教师产生角色认识不清的问题，会阻碍教师扮演角色，甚至出现角色失败。政策性规范的缺乏，也会引起社会对乡村教师新乡贤的认同困境，甚至是认同危机。

（二）角色建构困境：缺乏新乡贤角色认同建构，缺失社会共识

角色建构是角色认知、领悟角色规范，最终实现角色认同的过程。角色认同是乡村教师进入角色的条件之一，也是角色成功扮演角色的基本要素。乡村教师新乡贤认同具体表现在扮演者具备相应的知识与技能、乡土情怀与建设乡村的坚定信念。在调研过程中发现，一是部分教师自身缺乏角色建构的知识与情感，对于乡村建设者的新乡贤存在着不认同、认识不清的困境。加之新乡贤实践的低成就感、低回报，教师很难建立起建设乡村的意识和信念。二是部分乡村新生代教师成长培育的“向城性”与乡村本土文化的缺失，这种异质文化生长背景让乡村教师缺少主人翁意识，没有主动参与乡村振兴的意愿与情感。三是部分乡村教师缺乏对新乡贤实践的反思，在长期的被动参与过程中，他们没有形成主动建构的意识。

（三）角色实践困境：新乡贤角色实践条件不足，缺少支撑体系

1.教师：缺乏乡土知识与时间精力

乡村教师要参与乡村建设，扮演好新乡贤就需要具备足够的地方性知识与能力、时间与精力。

随着年轻一代教师的成长，乡村教师队伍的结构发生了很大的变化。新生代教师虽大部分出身于乡村，也多是非“本土”出生的人。部分教师生于本土，但却非长于本土，还有小部分是非“本土化”的乡村教师。他们相比那些土生土长的老师，在地方性知识与乡土话语权上更不具备优势。此外，一些新乡贤的职责对教师们的知识与能力提出了更高的要求，比如乡村社会的治理者体现的管理能力，乡民职能培训需要的生产技术知识等，这些对于大部分老师来说都是缺乏的。

教师时间与精力也存在不足。乡村学校由于教师资源问题、学校日常管理等问题，教师们的日常工作相对繁杂，加上教学工作，教师的精力又有限。这让教师更无心于新乡贤角色实践。许多乡村学校由于地理、交通等问题基本都是实行寄宿制，教师日常工作时间长，可利用时间少。例如L校，除去平时的教学、参与学校管理的时间，教师真正可利用的时间就只有周六。此外，教师在寒暑假还要参加各类培训。教师的空闲时间较少且零散，这也是其新乡贤角色实践非连续性的原因所在。

2.政策：缺少政策支撑与激励机制

无论是从现有的法律条文，还是学校的管理制度，都只是在对教师本职角色的规定，没有明确乡村教师新乡贤的社会地位。当新乡贤缺少了强有力的政策支撑，教师在实践新乡贤角色时就会出现被动的、无法可依的状态。教师的这种新乡贤不能得到乡村社会的认可，会质疑乡村教师的职权与能力。

同时，教师实践新乡贤角色缺少适宜合理的评价机制。当下，乡村学校对教师的考核依旧是以分数和升学率作为主要指标，至于乡村教师在乡村振兴战略中发挥的作用，无论是教育主管部门，还是学校对于这部分的工作内容不会或很少予以考虑。乡村教师由于时间、精力、本职工作繁杂等因素的影响，本身缺乏行动动机和主动参与意识，加之没有外部的政策激励，自然没有动力参与乡村建设。

3.社会：缺少施展舞台与角色互动

乡村教师实践新乡贤的场域是乡村社会，乡村社会就是乡村教师实践新乡贤角色的舞台。但是现实场景中，乡村教师新乡贤角色缺少施展舞台，也缺少与乡民的互动。

一是乡村教师缺少必要的施展舞台。无论是从村民村自治组织，还是当地政府，都很少提供教师与乡民的有效互动与联系。乡村教师很难通过有效的途径和方式参与乡村建设。

二是乡村教师与乡土社会缺少必要的角色互动。这种角色互动是教师与乡民的双向互动。一方面，从历史发展来看，随着时代的发展，乡村教师逐渐退出了乡村社会的视野，成为“孤独”的师者。乡村教师在乡村社会场域中丢失了原有的位置，其社会角色不能充分得到村落文化的认可，无法真正参与乡村建设。另一方面，乡村教师在时间、基层管理能力、地方知识等方面的缺失，乡民们对乡村教师的认同度不高，甚至出现了角色认同危机。这种对角色的认识也直接影响到了村民对乡村教师新乡贤角色的认可和支持。这种双向的背离，会让乡村教师的参与得不到有效反馈，反而出现消极心理。

五、策略：新乡贤角色实践的反思与调适

基于实践反思与启示，需要进一步界定乡村教师新乡贤角色定位、角色职责、角色权利与行为规范，要协调好专业角色和新乡贤的关系，从而突破乡村教师的角色建构与实践困境。这需要教育行政主体、乡村社区、学校和乡村教师的共同协调和参与。

（一）明确社会地位，厘清角色定位，明晰新乡贤规范

一是厘清专业角色与新乡贤的关系与地位。振兴乡村教育是乡村振兴之要，是乡村教师的本职工作。教师根本任务是立德树人，乡村教师新乡贤的规范中不应该过度放大其新乡贤角色的社会责任，给他们增添过多的任务。参与乡村社会建设是当下时代赋予乡村教师的时代角色，乡村教师也应该充分发挥教师知识分子的优势，积极参与乡村建设。

二是要明确新乡贤的定位，明确教师职责。角色的定位主要考量以下几个方面：首先，需要法律明文明确乡村教师参与乡村建设中的社会地位，建构社会共识。其次，考虑到各地发展情况不一，具体角色定位与职责还需要由各地方政府根据当地发展的特点，结合乡村教师的职业优势，制定相关的政策条文。再次，新乡贤的定位尽量贴合乡村教师的本职角色，优先考虑教师的职业特点，如乡土文化的传播者，借助乡村教师的原有知识文化和学校场域，以减少乡村教师实践新乡贤的压力与焦虑。最后，还可以进一步制定保障措施落实的政策法规，如教育行政部门可以制定监督考核的机制等。

三是角色的职责、权利与行为规范还需要进一步明确，制定出具体、可操作的政策条例，给乡村教师参与乡村建设提供具体的行动指南。明确的角色规范有助于厘清多重角色之间的边界，避免权责不清。角色规范也能保证角色权力的运用和角色义务的履行，防止角色担当行为越轨。[1]

（二）融合乡土教育，培养乡土情怀，突破角色建构困境

1.建立角色认知：融合乡土教育，搭建培训体系

乡村振兴是时代赋予乡村教师的历史使命，这种使命感的培养可以从教师的教育学习阶段、入职培训阶段以及在职研习阶段融合乡土教育，培育乡土情怀。在职前教育中，开设相关乡村教育以及乡村文化的相关课程，帮助未来教师了解乡村教育的特点，了解教师角色的行为规范、权利及义务，初步形成较为系统的角色认知，初步建立教育信念。在入职培训阶段，结合地方实际，明确角色职能，加强教育信念培养。在职研修阶段可以加强本土文化课程的开发与建设，营造良好的本土教育氛围，增强教师的乡土文化自信。

2.初建角色认同：积累文化资本，培育乡土情怀

角色的认知与建构需要乡村教师自身进行不断地学习和与时俱进地加深角色领悟。不断积累融入乡村社会所需的乡土文化知识，建立文化自信，培育乡土情怀。乡村教师扮演新乡贤的场域具有特殊性。乡村教师在建立角色认知时要明确乡土社会的特点，需要了解和遵守当地的风俗习惯，积累和掌握乡土文化知识。这是回归乡村舞台的必要条件，也是重获乡村话语权的前提。乡村教师基于对乡土文化的积累与认可，逐步建立文化的自信，也会自觉传承乡土文化，扮演好乡土文化的传承者。教育情怀的培植是教师扎根乡村、建设乡村的核心要素。这种教育情怀不仅可以在职前学习阶段初建，也可以在真实的教育场景、乡土场域实践中不断巩固增强。除此之外，乡村教师也要有实践反思的意识，总结工作经验，形成正确的角色认知，明确自己在乡村建设中的作用和地位。

3.强化角色认同：提升教师地位，维护教师尊严

乡村教师对角色的认知与领悟，一是受个人的知识、价值观等因素的影响，二是会受到外界对角色的认识与评价。一方面，除了明确乡村教师的社会地位，也需要提升乡村教师的经济地位，提升乡村教师的工资待遇。此外，相关部门加强对教师形象的正面宣传，改善乡村社会对乡村教师的理解与评价，营造良好的社会风气。

（三）多方协同合作，建构多维支持体系，化解实践困境

1.政策推动融合:优化教师队伍，完善评价机制

从教师实践逻辑来看，政策可以驱动乡村教师融合乡村社会。这种行政性的手段依旧可以强化使用。比如教育行政部门将乡土文化传承纳入教学改革进程，这不仅可以真正落实文化的传承，还可以打造地方特色，宣传本土文化。此外，继续补充教师队伍，培养本土教师，减少本职角色的工作压力。同时，也要合理安排乡村教师的工作量。

教育行政主体还需要建立相应的奖励政策，完善奖励评价机制。一是可以增加物质奖励，可以采取工作量化的形式，纳入绩效考核，给予相应的奖金和补贴。二是增加精神奖励。比如建立荣誉制度，为那些积极参与乡村建设的教师颁发相关证书。这不仅能够激发教师的积极性，还能提升乡村教师队伍形象。

2.乡村社会支持：增强角色互动，促进理解与认同

基于角色互动的舞台效应，教师在参与乡村振兴的过程中需要与乡民有良好的互动，获得双方的认可。这种良好的角色互动有助于提升教师的话语权，让教师能够重返乡土场域，也可以培养教师的公共服务意识。这种双向的互动除了教师自发的个体行为，更需要乡村社会的支持来组织群体性行动。乡村社会的支持主要来源于地方的行政主体与乡村基层社会自治组织。作为乡村建设的主体应该充分发挥乡村教师的角色优势，加强行政组织与教师群体的合作与交流。比如通过建立民主协商会、意见征求座谈会等形式，创建乡村教师参与乡村建设的渠道。不仅如此，乡级政府在开展乡土文化建设时也可以广泛收集、听取乡村教师的意见，充分发挥乡村教师在乡村文化振兴中的作用。此外，当地行政主体还应协助加强学校与乡村社会组织的合作，实现教师与乡民的直接互动与交流。

3.学校自主发展：注重协同合作，重视群体与共生

乡村学校对于教师而言是一个特殊的场域，他们在学校扮演着专业角色，也自发以学校作为实践新乡贤的平台。因此，乡村学校要与时俱进，关注学校发展，对教师资源进行统筹整合，协助教师个体更好地履行新乡贤职责。一是重视教师群体间的合作，加强本土教师与非本土教师合作，让教师们在合作过程中更好地了解本土话语与乡土文化，拉近教师与乡民之间的距离。这种合作有助于帮助新生代教师更好更快地适应新乡贤角色，也有助于在教师群体间形成较好的互动，增强角色自信。二是对乡村教师实行角色分流。学校可以根据相关政策与任务，针对教师专业特长与意愿进行角色分流与团队建设，让教师们各展所长，发挥专业优势，加强群体内部合作。这不仅可以减少乡村老师的多重角色压力，同时还可以减少教师群体内部的竞争疲劳。三是乡村学校要加强宣传教师履职新乡贤角色的相关事迹，提升乡村教师的公信力与影响力，以取得各方的认同与支持。

4.教师自我增能：自下而上建构，关注需求与机遇

乡村教师要有主动参与意识和行动。一是教师主动提出角色实践诉求，为当地政府制定政策提供参考意见，以保证政策、财力方面的支持，实现“政—校”间的双向交流。二是相关政策、计划开展后，乡村教师也要积极反馈政策落实情况和效果。这不仅可以让政策的制定与实施更加科学合理，也可以让教师养成角色实践反思意识，促进角色认同。

乡村振兴战略下，乡村教师要对自身的角色定位有更清晰的认知。无论是专业角色的发展，还是新乡贤角色的需要，乡村教师都需要进行不断的自我提升，实现自我增能。从乡村教师新乡贤而言，乡村教师要主动关注乡村振兴的实践需要，不断积累本土知识，提升自己的综合能力，发挥专业优势，积极参与乡村振兴。从教师自身发展而言，要善于把握时代发展机遇，充分发挥教师知识力量，利用本土文化优势和政策支撑，打造校园文化特色，将专业角色与新乡贤结合，探索更好的自我发展路径。