社会教育学学科理论的演变及创生

娜仁高娃

社会教育学学科理论的演变及创生

娜仁高娃

（山西大学 教育科学学院，山西 太原 030006）

形成中国本土化特色的社会教育学，应以明晰学科理论的创生逻辑为起点。依据学科理论的发展演变，发现“社会教育学”最初起源于“教育学理念的社会性展开”，而后逐渐聚焦于“社会问题的教育性尺度”，发展到当前则指向的是“学习型共同体的构建”。这说明社会教育学学科理论的创生遵循的是“社会需求逻辑”，凸显了社会教育学应对不同时期的社会需求，优先生成社会价值的理论建构导向。因而，我国当前社会教育学学科理论的创生需要教育理论工作者有意识地遵循这一逻辑，在尊重知识生产规律的基础上尽可能地考虑社会发展的当前需要以及未来需求。具体表现在：向内要自觉养成学科理论思维，做好克服实践矛盾的认知准备；向外要深刻理解中国当前社会语境，全力聚焦本土生活实践。

社会教育学；学科理论；社会需求；演变；创生

“社会教育学（Sozial Pädagogik）”概念最初是由德国的狄斯特威格（Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg）提出，随后通过纳托尔普（Panl Natorp）等人的努力，作为一门学科理论的“社会教育学”才逐渐受到关注，成为世界各国进行社会弱势群体救助、提升普通民众素质、营造和稳固良性社会秩序的重要依据。时至今日，受传统社会教育学学科理论认识的影响，当代的相关理论虽有所发展，但相对于理论发展初期的辉煌，以及其他教育学学科理论的“火热”，现实表现却显得迟滞、式微。

对于理论研究者而言，理论上的难题促使我们尽可能地在普遍可接受的基础上提供一些解释与说明，然而在我国，作为探索阶段的社会教育学并未形成一种统一的理论研究或解释范式，仍处在理论体系的争论阶段。但研究者们对社会教育学合理性与规范性的逻辑诉求却从未放弃。笔者通过对社会教育学理论演进历史的阶段性梳理，旨在弄清社会教育学学科理论的创生逻辑，明晰社会教育学学科理论的创生机制，在促进社会教育学学科理论知识创生的基础上，为形成中国本土化特色的社会教育学添砖加瓦。

一、社会教育学学科理论的演变

学科理论的发展既取决于内在知识的产生机制，又受制于外在社会的秩序条件。恩格斯在《反杜林论》引论里提到：为认识这些个别部分（即世界现象总画面的细节），我们应该把它们从历史的脉络中抽取出来，“加以分别的研究，考察每部分的特点”[1]及内外部特殊的因果关系等，这首先是理论研究与历史研究最迫切的任务。所以说，梳理社会教育学相关理论的发展演变并分析它的特点是我们创生新理论的根本与前提。

（一）19世纪上半叶社会教育学起始于教育学理念的社会性展开

如前所述，“社会教育学”的概念最早出现在19世纪上半叶的德国。德国社会教育学家费里德利希·阿道夫·威尔姆·狄斯特威格“最先提出‘社会教育学’一词，标示着社会教育学的诞生。”[2]484那时的西欧正在逐步迈入工业化社会，工业化大生产需要劳动力，由此催生了大量的童工，儿童的失学问题开始成为严峻的社会问题。在此背景下，他指出社会教育应该与社会政策配合，对于那些在工厂中工作的儿童，以及那些没有机会接受正式学校教育的青少年，“应该用社会的力量来教育他们”[3]71。社会教育应该以教育爱为起点，致力于平等教育机会的普及，使社会教育成为一种扩大到整个社会的实践。

随着19世纪中期以后的社会教育实践活动如火如荼地开展，教育学的本质也逐渐发生了微妙的变化。就如威尔曼（Otto Willmann）所强调的那样，教育学本质上不应该是个体教育学（individual pedagogy），而应该是社会（集体）教育学。社会教育学的主要意义就在于研究教育的社会因素及教育理论，使教育理论具有“社会的要素”，避免陷入个体化的境地。渐渐地，教育的社会性被浓墨重彩地强调开来。从威尔曼的“教育就是社会的更新”到纳托尔普坚定地声称“所有的教育学都含有社会教育学的因素”，这个时期的学者们普遍认为是社会教育学在引领着个体教育学的发展。“教育行为与其他行为相区分的最重要的概念属性是教育行为者内在的一种体验，它通常被理解为‘促进他人发展’[4]的意图”。一个人的时候我们意识不到教育，“人人各不相干也不会有教育”[5]122。只有在社会群体中，才会有教育发生的可能性。而且教育要以它所在的社会需要与环境为前提。纳托尔普认为社会教育就是普遍意义上的教育，它主要包括两部分内涵：学校的教育以及社会的教育。社会教育不仅发挥着“社会帮扶”的功能，还是一种透过社会而实施的教育。他认为不必再另外实施社会教育，因为学校教育中必然包涵社会教育的性质。[2]499

此时的社会教育学可以说是社会的“教育学”。此后的德国教育家诺尔、杜尔菲德、林格等人的学说理论都延续了这一观点，认为社会教育学是属于教育科学中的一个范畴，是从大教育学科体系里分离出来的一门独立学科，自然应该赋予其教育学的全部内涵。社会教育学的内涵就应该以普通教育学的内涵来把握，甚至可以说它在普通教育学里是最“高峰的教育学”[6]。因此，最初的社会教育学在本质上与普遍意义上的普通教育学并无明晰的界限。此时，社会教育学的诞生可以理解为是“教育学理念的社会性展开”，内含将有组织有计划的教育影响突破学校范围扩大至全社会的意味。我国民国时期的社会教育学理论也体现这个特征。当时是我国社会教育理论与实践发展的鼎盛期，涌现了一批致力于全民教育的理论家，诸如马宗荣、余寄、孙逸园、张志澄、吴学信、陈礼江，等。他们都极为强调社会教育是“家庭教育、学校教育以外，所实行的教育活动的泛称。其对象为社会全民，其时期为整个人生，其内容是充实人生的，其实施机关是种类多歧的”，[7]是“国家、公共团体、私人，为图谋民众资质的向上，以社会全体为课题，使影响及于社会全体”的教育。[8]可以说，全民教育是社会教育的初心所在。

德国社会学理论家卡尔·曼海姆概括了“社会教育的社会性”的四点特征：人格形成以及教育的社会性；“教育”概念的社会延伸；教育目的的社会性与基础性的共通；教育内容的社会性与社会科学。[9]其中最重要的一点就是迪尔凯姆(Émile Durkheim)也曾强调过的“教育是社会性的事实”这一命题。以教育学理念的社会性展开为逻辑起点的社会教育学学科理论，将教育的对象指向全体民众，将教育的目的指向生活帮助与社会适应，将教育学的实践关怀扩大到了学校教育之外的全体社会之中。

（二）20世纪中叶社会教育学发展为社会问题的教育性尺度

二战以后，在一些经历了战争洗礼后的国家社会重建过程中，社会教育学逐渐倾向于聚焦社会问题的解决，着重发挥社会教育在缓解社会冲突，稳定社会秩序方面的社会功用，因而在实践层面上也更加侧重社会教育的治理与教化功能。德国的莫伦豪尔（Klaus Mollenhauer）将之前各家的社会教育学思想学说融会贯通并发展成为独特的理论体系。他在其《社会教育学导论》（1974年）中首次提出了社会教育是产业社会的产物，基于产业化、城市化所带来的副作用，社会需要完整的、崭新的教育活动来应对社会发展的需要，即对需要帮助的人予以专门的“教育照顾”。

德国教育家诺尔（Herrman Nohl）在其《教育学与政治学论文》中也提到，社会教育具有“责任”的含义，这种责任分为两方面：一个是个人责任，也就是“自我的责任”；另外一个是社会责任，也就是“帮助的责任”。自我的责任就是完善自身，而社会的责任则要求我们去帮助那些需要帮助的人。这种帮助中就包含了教育任务。基于此，社会教育应该包括那些无人管教的孩子的教育，青少年的福利与养护，青年的辅导与帮助，农村留守儿童的教育，罪错青少年的改造以及幼儿园的教养工作等。此时，社会教育专业化程度的提升问题开始得到全社会的瞩目。德国社会教育学理论家波伊默（Gertud Bäumer）指出：社会教育应该涵盖除家庭及学校之外的所有地方，内容应该是关于社会问题的解决，方法是要通过依靠社会制度的监督以及专业人员的负责来全面落实。此后，随着社会教育实践的发展，社会教育逐渐分化出两个分支，一个是针对成人的社会帮扶活动，其指导理念是社会工作理论；另一个是“青少年的社会教育实践活动，发展成为现在的社会教育学”[10]。社会教育学科的关注点也从原来的全民教育理念转变为青少年校外教育的实践，从原来的生活帮扶发展为随后的“社会问题的教育尺度”。

日本的社会教育学学科理论的发展也真实地反映了这样的一种转变。“官府的民众教化”是二战前日本社会教育的第一性格，主要表现为“团体中心性”以及“民众教化性”。[11]其实，社会教育一词在日本最早可以追溯到明治维新时期。1887年11月10日，福泽谕吉在三田演说会中提到了“人类社会教育”这个概念。福泽谕吉意义上的社会教育更多包含的是启蒙的、通俗的、民众的教育意味。因而可以被理解为是社会改良的社会教育论。而后，福泽谕吉的学生山名次郎在其《社会教育论》中（1892年）更是主张“民力”的普及，倡导社会教育的功能论。1900年以后，德国社会教育学理论开始被引进到日本，日本社会教育学进入鼎盛期。一战后，随着民主主义的气氛高涨，社会教育取代了通俗教育概念，社会改造与教育改造的时代来临，“致力于社会问题的教育式解决的社会教育学渐趋形成”[12]。

20世纪20年代日本大正民主时代到来，青年与成人的自主学习，自我教育活动开始诞生并发展，日本现代社会教育论形成。其中包括川本宇之介在其《社会教育的体系及设施经营》（1931年）一书中提出的“教育的社会化与社会的教育化”思想以及乘杉嘉寿在《社会教育的研究》（1923年）中提出的“学校的社会化以及社会的学校化”思想等，这些思想都是超越于当时的国家主义的，因而引起了强烈反响。但是进入20世纪30年代之后社会教育学蓬勃发展的形势急转直下，社会教育在天皇国家体制之下被转换成“皇民教育”，随着军部掌握了政治主导权之后，社会教育逐渐演变成了国民精神总动员运动。

二战后，日本政府基于战后重建并发展民主主义的需要，在其颁布的《社会教育法》（1949年）中明确界定了社会教育的内涵，指出社会教育是学校课程形式之外的教育活动的统称。

随后，对于这个“学校课程形式之外的教育活动”的地位相继经历了从“学校教育的补充”发展成为“学校教育的扩大”再到“学校教育之外的教育要求”[13]的变化。抛开日本社会教育理论发展的制度逻辑不谈，二战后一段时期里日本社会教育学的发展很大程度上得益于社会对于社会教育治理功能的需要。作为“政治与狭义教育的中间性存在”[14]的社会教育学，其公民塑造的功能以及国家建设的价值日渐引起重视。

因而，社会教育学不但可以作为社会发展成就的标志，它本身也是缓和社会冲突的手段；社会教育学不但致力于传递和获取知识和文化，更是能通过社会教育活动将这些间接经验应用到社会实践中去；社会教育学不但是集体学习思想的发展，更是教育科学理论本身的进步。当然，这样的演变也带来了一些问题，比如出现了把政治和教育混同起来看待的苗头。实际上，1958年阿伦特指摘了有些人妄图借助教育来改革社会的思想错误。在他看来，“教育和政治是两种具有不同逻辑的实践领域，政治是建构和变革世界，而教育则是把成长中的一代引导到既存的世界中”[15]。过于强化社会教育的社会治理功能，会掩盖其本身的教育性，当社会问题不再突出和尖锐之后，社会教育就很容易丧失其存在价值。

（三）20世纪末社会教育学开始聚焦于学习型共同体的建设

随着社会的继续发展以及社会需求的变化，社会教育的内涵和功能也在更新。从普通教育学发展而来的社会教育学，没能按照最初设想的那样如愿以偿地取代学校教育学，成为所有教育学科的统称，反而渐渐发展成为关于第三类教育形态，即社会教育的学科理论。随着世界范围内工业化的持续发展带来的负面影响以及社会转型带来的不适应，更激发了民众对于眼下实际生活问题的关心，人们逐渐意识到教育应该立足民众的生活实际。社会教育学也在渐渐地更关心社会交往与人际关系的构建，范围上更依托于小型社会，即所谓的社区。

自滕尼斯（Tynies）在《社区与社会》中首次提到“社区（community）”这个词之后，社区就是社会教育学理论中频繁出现的概念。滕尼斯将社区定义为永久生活的有机体。马克思也提到人在本质上不是抽象的个体，而是一切现实社会关系的总和。因而，没有抽象的社会，只有具体的社会。具体的社会就是指在特定的时间、特定的地点里特定的生活关系共同体。这也是柏拉图所强调的“社会的”（social）这个字的根本含义，即“共同体关系”。事实上，滕尼斯所谓的共同体与马克思所言的具体社会在内涵上是一致的。日本的社区也被称为地域社会或近邻社会，“范围大概基本上相当于小学区”[16]216。

若要从社区的维度思考社会教育，主要可以基于以下两个部分。第一，作为日常生活场所的社区具备的“教育力”[16]210。这是“生活教育”意义上的，无意识的教育。在当前这个急剧变动的转型期，社区的教育力正在急速低下。第二，在社区里有意识地开展有组织的社会教育性质的实践活动。这既包含以政府为中心的官办社会教育，又包含以民众为主体的民办性质的社会教育。这两个方面的综合恰恰就是叶澜先生所指出的社会所具备的教育力量，即“社会教育力”[17]在社区维度上的体现。

回顾历史，最初由于曼海姆（Mannheim）等学者对于社会教育的社会性的强调，为社会教育的组织化以及法制化进程奠定了基础。而另一方面从社会整体的必要性来看，那些“未被”制度化的，“非”组织性的，但却每一天都在发生着的“生活中的学习”，对于社会教育的本质性理解一样不可或缺。因此，为了真正实现教育的自由，使社会教育成为在任何地方，任何时间以及任何人都可以享受到的教育，它就必须与生活密切联系。

特别是随着社会变化速度的加快，人口的增长与持续的老龄化，科学知识与技术的飞速进步，大众传媒的不断更新，多元文化的碰撞与并存，使得传统信念与价值观正在遭受冲击，生活模式与人际关系也在面临挑战，所有的这些都对教育提出了前所未有的高要求。而社会教育学学科理论中关于学习型共同体的构建理念正好回应了这样的时代诉求。通过在社会整体层面，通过组成社会的家庭、各种组织以及各个社区的学习化，促进学习化家庭、学习化组织以及学习化社区的形成与发展，学习化社会的创建自然就有了“自下而上”可操作的具体路径。

社会教育学学科理论的发展可以为学习型共同体的建设提供理论基础。终身学习理念的落实也是需要社会教育为其创造机会和条件的。因此，“形成能够承担协同参加型社会发展的能动的市民，与学校以及劳动世界相联系的终身学习社会的构建以及国际化协同的达成是教育百年的大计”[18]。超越国家的一致性，让各地区的独特性、多样性以及创造性开花，在此基础上寻求国际化的协同发展，这样的实践探索以及守护发展条件、共有理念的过程，是未来社会教育研究的重要课题。但最先摆在我们面前的问题是如何能够创生出指导各地区社会教育实践，使其最大程度发挥个性与创造性的社会教育学理论来。因而，明晰社会教育学学科理论的创生逻辑就是当务之急。

二、社会教育学学科理论的创生逻辑

学科理论的创生逻辑与我们日常生活所提到的逻辑有着相似相通之处，更具有其特殊性。逻辑都关涉生活，通过对群体生活经验进行总结形成的逻辑也能反映真理。而且，其与普通逻辑的要求在总体上也是一致的，都要求前提的真实性，推理过程的有效性，才能保证最后的结论为真。学科理论创生逻辑与生活逻辑相比，其特殊性在于体现其不但要求知识产生符合思维规律，诸如概念和语境的必须同一，不能自相矛盾，也不能存在违反矛盾律与排中律的情况，论证结论的得出要有充足的理由等，还需要满足理论发展的系统性与结构化的要求。因而，学科理论的创生逻辑凸显的是一门学科知识的产生以及其系统化地发展所遵循的基本思维规律。社会教育学作为教育学的一个下位概念，其学科理论的创生过程中自然会表现出“把一切知识教给一切人类”的教育学学科的泛爱泛智的特性，但基于其诞生之初强烈的“社会关怀”属性特质也使它随后的理论创生更具有明显的社会导向性。经过梳理社会学学科理论的演进历史，我们发现社会教育理论研究的发展完全顺应了社会的转型需求，其侧重点定位于“社会适应”“社会治理”以及“社区建设”，总体上遵循的是“社会需求逻辑”，具体表现在以下几个方面：

（一）社会需求催生了学科理论的创生

正如费雪（Aloys Fischer）所言，“教育是为社会而设的，也是施之于社会的，教育透过社会而实施”[3]162。社会教育学学科理论的创生无论是基于工业社会发展需要的“教育理念的社会展开”，还是致力于解决工业化带来弊端的“社会问题的教育尺度”，抑或是向着后工业社会转型的“学习型社区建设”的新要求，都反映了不同时期教育与社会发展之间的辩证关系，特别是教育生产社会性价值，应对社会性需求，发挥社会性功能的一面。由此，我们可以断言，社会教育学科理论创生的逻辑起点是社会的发展需要。

那么，是不是就全然不顾个体人的发展了呢？当然不是。理论的创生首先应该破除“非此即彼”的二元论桎梏。特别是不要把“‘社会’看作抽象的东西同个体对立起来”[19]80。个体是社会存在物。因此，哪怕个体不同他人一起参与社会活动的时候，他的生命表现仍然是社会生活的一部分。社会是由人组成的，社会是人的类生活的集中体现。社会的需求自然也是人的需求，而教育从中起到的是中介作用，帮助人在适应、管理、建设社会的同时达成对自身的完善与自我的实现。杜威曾经特别强调“教育是一个调节的过程，它使得人们可以参与到社会意识中来。只有当个人能够以社会意识来自己采取行动的时候，社会的再造才有可能”。[20]在杜威看来，只有将个人行动和社会意识结合起来，才能够帮助人们克服现实困境的限制提升个人的能力，在此基础上优化整个社会的品质。因此，个人的发展与社会的完善并不矛盾也不对立。

（二）社会需求限定了学科概念的内涵

社会教育学的研究领域逐渐分化再聚焦，也反映了社会教育学学科理论的发展方向开始从关注共性发展到更侧重个性以及多样性。这本来是独立学科的特征。但是与当时的时代社会背景结合来看，这样的发展趋势也带来了相应的问题。特别是20世纪六七十年代之后，随着终身教育思想的风靡，给理论的发展提供了新的生长点，终身教育理论开始成为世界各国解决复杂社会问题的指导理念。“终身教育”在官方文件以及学者论著中频频出现，相反“社会教育”却在很长一段时间内都被认为是“学校外教育”的代名词而不受重视。

近年来，人们终于开始逐渐摆脱了以往对其的狭隘理解，开始正视社会教育的独特地位。将社会教育重新定位为囊括学校教育和家庭教育在内的地域性教育实践。但是当其落实到具体操作层面上又和“社区教育”有所重合，依旧面临着地位取代的危机。越来越多的学者认为，社区教育可以被理解为社会教育的区域化，社会教育的涵盖面更大而已。比如日本学者新堀通也编著的《社会教育学》（1989年）中就表达了将“社区教育定位为社会教育的地区论”这一观点。社会教育回归到大教育理念中去的结果是其在操作层面上找不到像社区教育一样的施力点，只能作为一种理念悬在空中。由于“社会教育”与社区教育相比，涵盖面广泛，责任主体多元，内容上又模糊，方式上也随意，使得实践层面缺乏可操作性以及无法“自成目的性”[21]，久而久之带来了“社会教育学”学科理论研究的式微。但社区教育也有其本身的发展逻辑，而且从社区的起源和发展来看，“社区”概念是异于甚至是对立于“社会”概念发展而来的，简单地将社会教育与社区教育混同只会带来实践层面的困惑，社会教育必须有自己独特的理论体系。

（三）社会需求影响了学科范式的构建

学科范式通常以教材的理论体系与框架的形式，展现出一个学科观察、解读人类世界各种现象的方式与视角。首先，社会教育学学科理论体系的构建并没有完全遵循普通教育学的学科范式，反而有着独特的学科知识组织形式。这种整理教育现象的独特方式与其将社会需求放在第一位有着很大的相关性。总有一个比较常见的误解，认为由于普通教育学是最先出现的，而且它是针对学校教育而言的教育学，因此所有的分支教育学都应该是普通教育学基本事实的变式。这样一来就会导致教育科学中的分支感觉都像是学校教育学的延伸。其实，并不是学校教育学就高于其他教育理论，而是身处每一种学科理论之中，并且完全承载了每种教育学的特征。每种教育科学都可以有自己对于教育学内涵的理解。

社会教育学对教育学内涵的理解就带有明显的社会特性。绝大多数的社会教育学著作并没有因循普通教育学的学科范式。大部分著作中知识的架构方式都是将人的发展寄托于社会发展的基础之上从而实现互惠交融。时代以及社会背景是这些著作中最先也是最多提及的理论创生前提，这些教材著作的问世也同样回应了当时的社会需要。

其次，社会教育学学科理论的独立性体现在其学科主体具有强烈的学科自我意识。学科理论的发展指的是学科知识的创生以及学科理论体系的建构，这是一门学科具有独立地位的表现。一直以来，学科界限都以库恩的“三独立”原则为标准，即专门的研究对象，专门的研究方法以及专门的概念体系。然而在这样的标准之下，很多学科都要面临学科地位的“合法性危机”。其实，随着科学的急速发展，知识增长方式的变化，学科间的边界会越来越模糊化，多媒体时代、消费社会的“去中心化”，“非二元对立”的特性已经造成了意义的泛滥甚至消解。所以，我们不能过度依赖“三独立”来评判社会教育学的学科独立性，这不是也不应该是学科界限的唯一标准。“学科的成熟应以‘自我意识’的形成为标志，学科缺乏自我意识，其发展就不可能从‘自在’走向‘自为’”[22]社会教育学的学科自我意识突出地表现在其研究者一直在不遗余力地尝试着从社会背景的剖析入手论证其存在的合理性、独立性以及规范性，这个验证逻辑的演进过程可以说就是社会教育学学科理论的生成史。如果依旧按照传统教育学学科范式思维建构，就会使得社会教育理论研究脱离外部环境，也使得社会教育实践成了“理性指导下的非理性生活”。

最后，学科范式通常表现为学科内容与学科方法的统一。社会教育学学科无论在内容的组织上还是方法的选择上都倾向于社会问题的解决以及社会处境的改善。我们既然致力于教育理论的研究，就有很大可能会被置身于相同的问题和课题域之中，不同点或许只在于我们可以选择持有或接受不同的立场和观点。因为，一门学科的研究范域是通过一系列问题、一整套概念以及若干课题被确定的，这是学科成立的基本条件或者说准入。虽然事实上，对于研究什么问题或课题的争论很难非此即彼地得出一致性意见，因此，学者们更倾向于在整体上脱离这个“场域”，并且把难以得出结论的问题称为是“无意义的”。即便如此，我们也应该客观且系统地思考一下属于社会教育学学科本身的问题与课题。一门学科的独立性就体现在研究领域的不同，此外方法与真理的被接受性也非常重要，这是学科理论发展具有指导意义的社会性价值。学科的权威性就是基于“普遍接受的方法或真理”[23]。如果研究的对象与问题重合，方法与真理不被接受，又何谈学科的独立性与权威性。很明显从学科理论的发展历程上来看，社会教育学一直在尝试突破普通教育学的概念内涵与体系框架，去创生体现自己学科独立性的理论。

三、社会教育学学科理论的创生机制

其实，我国民国时期已有“社会教育中国化”的尝试。当时的时代背景催生了各个领域的专家们开始思考社会科学领域内诸学科的“中国化”问题，马宗荣就是其中的先驱之一。但是，自身建构只有作为自身修正才有可能，超越自我永远是自我最内在的核心。由于社会教育学学科理论创生的研究起步晚、进程慢，导致社会教育学学科至今仍未真正意义上建立。当然，我们也从未停止过本土特色的社会教育学的构建尝试。社会教育的语境不清、实践主体不明、本土化理论建构的逻辑混乱等问题，都给理论研究者们提出了很大的挑战。基于此，社会教育研究者应该树立正确的学术立场，依据时代、社会的需求以及新知识生产的规律去促进社会教育学科理论的创生。指向内，要求我们具备学科理论思维以及克服实践矛盾的认识准备；基于外，需要我们更加关注本土社会语境，聚焦生活教育实践。

（一）学科理论思维是理论创生的前提

近年来，各种学科研究都越来越提倡概念体系、学科体系与话语体系的创新，研究方法上也是如此，诸如概念史、词频统计、语言谱系的研究方法与技术等。尤其是自媒体、大数据和物联网等的新型媒介发展运用，使得我们提出的好多新问题都更加聚焦于新方法的使用，更加致力于新词汇的产出。这或许能够为社会教育学理论研究增添新的论题和热点。但是混乱的概念体系对于知识的生产却是百害而无一利。因此，我们必须依据知识生产的规律去进行理论创生。

理论创生的前提是需要具备理论思维。理论思维是一种认知型思维，因而它有着鲜明的历史局限性。正如恩格斯所言，“每个时代的理论思维都是历史的产物”[24]42，在不同的时期有着不同的形式与内容。因而可以说，创生学科理论必须要遵循着两种理论思维，一种是历史思维，另外一种是逻辑思维。其中，历史思维和逻辑思维具有不同的关注指向，前者在思维的内容指向“认知的发展”，更为注重现实经验与历史思维的整合，后者则从思维形式指向对“必然的得出”的关注，学科理论的发展正是要达到“合目的性”与“合规律性”的有效结合。通过对“传统”与“现代”社会教育学的融合，使得概念上的分界逐渐清晰，从而实现在经验主义视角方法论下形成现实的“经验科学的社会教育学”[5]32。逻辑思维则要求我们谨慎对待知识的生产。由于演绎推理在逻辑上并不产生新知识，所以科学理论的创生主要靠归纳。但是从认知的角度，演绎可以推出我们以往所不知道的知识，所以在这个意义上而言，演绎推理和归纳推理都是人文社科领域新知识的生成方式。社会教育学又是在科学的理念指导下的一种社会行为科学，应该采用实际的原则来研究，比如采用正确观察、实验验证、社会事实研究、实证主义等方法，这样才能获得清楚的知识和概念。

（二）克服实践矛盾是理论创生的关键

从实践上升到理论有个必须要克服的矛盾，那就是理论研究与实践展开所遵循的逻辑是不同的。实践方法不会轻易地上升到理论层面。“只要教育工作不是被构建为特殊的和自主的实践，只要整个集团和整个具有象征性结构的环境在既无专门化行为人又不受特定时间限制的情况下，发挥无个性的和泛泛的教育作用，说明实践掌握之特性的实施方法的要素就会在实践中传递，处于实践状态，而不会达及话语层次”[25]104。布迪厄的这段话其实道出了学科理论创生的另一个困难之处，实践中的人想要完全掌握实施方式，就必须使这一方式在实际生活的实践中，借助实践的功能来发挥作用。实践者与观察者相比，并不擅长将真正调节其实践活动的东西上升到话语领域的。很明显这方面观察者更胜一筹，因为他们能把行为当作对象，从外部通过整体去把握它，进而很有可能生成一些关于实践技能的完整理论。

但是，此时在实践中的人却并没有直接受实践理论的指导，他们模仿的不是已经被构建出来的模型，而是他人的行为。可以说，是实践的属性排斥了抽象理论。因为实践不能脱离它所关涉的事物，它把视线完全聚焦于此时、此刻、此地，注重于它在当下的功能发挥，因此它本身不具备反省能力，也经常忽视限制它的各种外部条件。这就为我们的理论研究者提出了挑战。我们要进行学科理论的创生与体系的构建，就必须认识到学术建构的一个特点，即我们只有能够改变实践逻辑的性质，才是真正地“把握住了实践逻辑的原则”[25]129。

也就是说，只有当我们通过反思把实践转变为语言，把一个基于客观社会需求的行为转变为一个在连续的空间里可以重复出现的行为，这个时候才会有真正的实践理论的发生。因为实践当中的人一旦反思其行为并尝试将其上升为理论的时候，有很大的几率，他将失去表述实践本质的可能。而对于实践者的一些反思性的要求使得他们对于自身的实践往往采用了一种不是行动者的看法，但也不是科学的观点。

大多的实践研究者当他自问或被问询其实践活动的原因及理由的时候，他只能借助沉默或者对事实的省略来表述经验的价值。这些都要求我们作为理论研究者要有一种超前的实践意识或者认知准备，即反思性地看待理论与实践之间的关系，这是理论所遇到的实践矛盾。我们不缺少实践，我们缺少的是正确地分析与把握实践逻辑的能力。时刻警惕这个问题并能够致力于克服这个实践矛盾，可以说是当前我国社会教育学学科理论创生的动力。

（三）中国社会语境是理论创生的基础

当前，各个学科领域都在全力构建具有学科独立性的中国特色的话语体系、概念体系等，这就要求我们先要在自身发展的历史传统中去寻找本土化的学术话语，用这些带有鲜明文化色彩的学术概念去解释中国的社会现实和问题。所以，归根结底，我们不是要强调概念本身的独特性，我们是要透过概念的背后去挖掘中国的社会事实和历史经验，反映出真问题、提炼出真理论。因此，社会教育学学科理论的创生要基于本国的社会语境。

社会语境指的是一种特定的社会阶段和时期，社会上的一种主流价值观、态度、舆论氛围以及环境，代表的是一种社会倾向性，它会影响特定的人群对某些特定的语言、行为的理解与判断。比如当前我国的社会语境是“社会主义和谐社会的构建”“学习型社会的建设”以及“中国特色社会主义的建设”“人民对美好生活的需要”以及社会的“不平衡不充分的发展”，等。因而社会教育理论与实践的推进是要符合社会的倾向性，并且要基于当今的社会现实助力社会矛盾的解决。

社会语境既包括事实语境也包括制度语境。社会各个层面的不平衡发展以及追求美好生活是我们的事实语境，是基础；建设学习型社会与和谐社会是我们的制度语境，是目标。创生社会教育学理论首先一定要从事实环境出发，研究教育事实。每一个学科领域的探索，“都必须从既有的事实出发”[24]46。理论的创生是理解与解释教育事实的方式。自然要回归到教育事实本身。从理论到理论的认知思维同样可以创生新理论，但是，最大的问题在于会忽略教育事实。理论无论如何“变形”，只要它不走进教育事实本身就不过是语言的多元化表达而已，而教育事实如若没有理论的“加持”，也不能走进知识精英的语言系统。显然，教育事实本身不会主动做出回应，所以理论工作者的“主体性”就显得非常重要。此外，制度环境也非常重要，本土化的社会语境为我们的研究既提出了巨大的挑战，又提供了条件，蕴含着丰富的可能性，它为我们的理论创生赋予了特定的语境并提供了解释力与效力。只有在考虑特定社会语境下生成的思想才是本土化的思想，才是能真正指导实践的思想。

（四）本土生活实践是理论创生的保障

列宁说，“生活、实践”[26]才是认识论最基本和最首要的观点。朴素唯物主义的主要缺点是：“对对象、现实和感性，只是从客体的或者直观的形式去理解”[27]，而没有从生活与实践中的角度去理解它们。可以说，研究活动脱离实践，脱离主体也是社会教育学学科理论创生的困难之一，甚至是最根本的问题。这里所指的脱离实践，并不是不研究实践，而是没有科学系统地去研究实践，去关注人的生活。因而也就导致社会教育学理论研究中经常会出现矛盾甚至对立的观点。诸如有的学者认为社会教育不应该制度化，而有的学者认为社会教育的制度化势在必行。这里面的争执点关键在于没有认真分析“运动着”的社会教育实践在不同时期的不同内涵。

以往的思维方式和研究方法让我们形成了一种习惯，倾向于对研究对象进行个别观察，把它们置于一般的大联系之外，不是从生活中的运动状态中去观察，而是从静止状态中去观察。没有把研究对象当作是变化着的事物，而是将其理解成是永恒的事物。

“理论本身问题的解决只有借助于实践的方法，通过人的力量才是可能的”[19]85。理论难题的解决不只是认识层面的问题，更与整个现实生活相关。其实，所有的教育形式都离不开生活实践。所有的生活都具有教育意义，社会教育从一开始就是蕴藏在日常生活之中，渐渐开始被当作一种教育形式被特殊强调开来。但其本质一直没有发生大的变化，依旧是一种人们之间相互影响，相互教育进而达成自我教育的方式。脱离了日常生活的社会教育实践也使得社会教育学理论创生脱离了它产生的土壤。当然，如何能够从日常生活实践上升到理论研究成果又是另外一个亟需正视的问题。

学科理论创生所包含的上述四个要素之间最理想的状态是维持一个动态的平衡关系。学科理论思维是前提，克服实践矛盾是关键，它们共同保障了学科理论创生在逻辑上的可能。本土社会语境是基础条件，生活实践是本体保障，它们决定了学科理论体系的本土特色以及指导实践的有效性。社会教育研究越能够贴近生活实践，社会教育研究者越具备学科理论思维，就越有可能“形成反映自身学科特性的独特话语体系”[28]，就越有能力和条件去克服实践矛盾，突破学科理论的历史局限性，创生出契合当下社会语境的本土化的社会教育学学科理论。可以说，只要这四个要素能够动态地运转起来，学科理论的创生就会进入一个螺旋式上升的自循环，中国本土化社会教育学学科的蓬勃发展自然可期。

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Evolution and Creation of the Disciplinary Theory of Social Pedagogy

NAREN Gao-wa

（School of Educational Science, Shanxi University, Taiyuan 030006, China）

The development of social pedagogy with Chinese localized characteristics needs to clarify the creative logic of the disciplinary theory that social pedagogy has evolved from the social inception of pedagogical concepts, then to the focused on the educational scale of social problems, and increasingly to today’s construction of learning community. This change shows that the creation of the disciplinary theory of social pedagogy follows the logic of social needs that social pedagogy is required to meet in different periods to develop the theoretical guidance of generating social values. Therefore, China’s creation of the disciplinary theory of social pedagogy requires researchers to consider the current and future needs of the social advance on the principle of knowledge generation, which is embodied in the following aspects of inwardly cultivating the disciplinary way of theoretical thinking to make cognitive preparation for overcoming practical contradictions, and outwardly understanding China’s current social context to focus on local living practice.

social pedagogy; disciplinary theory; social need; evolution; creation

G40-01

A

1008-0627（2022）01-0054-10

国家社会科学基金教育学青年课题“制度效应与秩序回归：我国当前语境下社会教育实践困境与突破”（CAA170242）

娜仁高娃（1983-），女，内蒙古赤峰人，副教授/博士，研究方向：教育基本理论、社会教育。E-mail: nrgw@sxu.edu.cn

（责任编辑 赵 蔚）