我国普职课程衔接的立法保障及实践探索[1]——基于对美国社区学院转学功能的研究

秦宏宇

新修订的《职业教育法》5月1日起施行，其中第三条指出“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型”，以立法形式明确了职业教育的定位。职业教育作为一种类型教育，需要在其内部理顺各级职业教育之间的衔接关系，建立自成体系的升学通道。然而长期以来，我国职业教育在教育体系中处于弱势地位，其中一个重要原因就是职业教育出现了断层，层次之间的通道不通畅。为“建立健全职业教育与普通教育相互融通，不同层次职业教育有效贯通，服务全民终身学习的现代职业教育体系”，必须从国家层面构建法律保障制度，通过法治思维与法治方式推进“双轨制”与“双通制”。在美国职业教育体系中，社区学院建立了中学、中等后教育和本科教育之间的联系，是“立交桥”的重要一环。美国通过不同层级的法律确保了社区学院转学功能的顺利实现，可以为我国普职融通提供借鉴。

一、美国社区学院转学功能简介

社区学院通过“双元学分制”将高中与社区学院相衔接，又通过学分转换将社区学院与四年制本科相衔接。经过百余年的发展，社区学院的职能不断丰富，从单一的转学教育转变为包括职业技术教育、社区教育、继续教育和补习教育等在内的多样化职能。与职业教育、社区教育和补习教育等功能相比，转学教育是美国社区学院最重要的职能之一，为学生升入大学深造搭建了桥梁。“转学教育”，即学生在社区学院学习两年，修满规定学分,可以向四年制本科大学提出转学申请，本科大学根据院校间签署的转学协议，对其学分进行审核，达到要求后，即可转入四年制大学的高年级深造。社区学院的转学是双向的，学生可以从高中到社区学院，再到四年制大学，沿着这样一条径直的路径获得学士学位，同时也有些学生会选择反向转学，即从四年制大学转到社区学院。

转学功能的顺利实现依赖于社区学院开设的转学课程，而转学课程是根据院校间签署的以课程衔接和学分转换为核心的转学协议。为了实现课程衔接，达成转学目标，社区学院根据四年制大学的人才培养要求和教学目标设置课程体系，主要开设四年制大学的一年级和二年级课程，内容包括通识教育课和专业核心课，为学生将来升入大学，继续攻读三、四年级提供基础。以转学教育为纽带，美国副学士与学士、硕士、博士连接为统一的整体，构建了比较完善的高等教育体系。

二、美国普通教育与职业教育融通的发展历程

美国职业教育的发展得益于其健全的法律体系，立法数量多、覆盖面广、层次分明，每个法律之下都有具体的配套文件，对可能涉及的问题作出明确规定，以确保法律的贯彻执行。美国教育权属于各个州，职业教育立法包括联邦基本法、地方职业教育法以及其他单项法，其中联邦立法起到了关键作用。历史上通过的各个法案都是基于当时的时代背景，着眼于经济社会发展中亟待解决的问题而制定，侧重点不同，解决的问题不同。美国职业教育经历了普职分离与融合的过程。早期由于发展工农业，迫切需要培养专门人才，所以将职业教育从学校教育中分离出来，在这种模式下，学生提高了实践能力，但却缺乏相应的专业知识。

美国国会于1917年通过了《史密斯·休斯法》。该立法推动了美国职业教育制度化，为职业教育发展提供了法律保障。法案规定，职业教育应尤其注重对学生实用技能的培训，养成具体的工作技能，培养学生的就业能力。在课程设置上，强调把职业课程与学术课程区分开，规定了职业教育中的学术课程的学时上限，学生学习学术课程不得超过总学时的 50%，实行“50-25-25”原则，即学生 50%的时间在工厂实训、工作，25%的时间用于学习与工作相关的职业课程，25%的时间用于学习一般性的学术课程。[3]Roberts R. W. Vocational and Practical Arts Education[M]. New York: Harper and Row Publishers, 1957.132.这一法案意味着职业教育获得合法地位，但同时也标志着美国双元教育体系的确立。由于职业教育的过度专业化，导致了一个问题是普职分离，职业教育和普通教育没有沟通。然而随着时代发展，仅仅掌握一门技术已经不能满足现代职业对于人才的要求。于是，普职融合以及职业教育学生的学术基础等问题开始引起社会的重视，这也是美国 20世纪70年代以后职业教育立法的重点。

1968 年 《职业教育法修正案》将学术教育、技能训练与工作实习有机结合，致力于提升职业教育质量和行业要求的契合度。1994年《从学校到工作法》，鼓励学生参与中学后教育和培训，为升学和工作做准备，该法促进了职业教育理念从“学校到工作（STW）”转向“学校到生涯（STC）”。

1984年第一部《卡尔·D·珀金斯法案》，即《珀金斯法案Ⅰ》提出了加强教育与劳动力市场的衔接、强化职业教育类学生的学术基础等问题，以此为标志，《珀金斯法案》后来的几次修订，都对普通教育与职业教育的交流与融合更加关注。1990年《珀金斯法案Ⅱ》提出了综合人力资源培养的途径：融合普通教育与职业教育；联结以美国国会为主要支持的教育部与技术准备部；加强学校与工作单位间的联系。[4]Howard R.D.Gordon.The History And Grpwth Of Vocational Education in America. Boston: Allyn and Bacon,1999.76.后来的《珀金斯法案Ⅲ》继续聚焦于学术与职业课程融合，在社区学院设立中学“技术准备示范项目”。《帕金斯法案Ⅳ》用“生涯与技术教育”取代“职业技术教育”，体现了美国职业教育理念的不断创新与发展，丰富了职业教育内涵。从美国职业教育法律的发展过程可以看出，关于中高等职业教育的衔接，以及职业教育与普通教育的衔接问题，在相关法案中均有具体而明确的规定。随着社会变迁和职业教育理念的更新，美国职业教育法案一直在动态地修改和完善。

三、课程衔接的特点及法治保障

职业教育与普通教育的衔接，本质上是人才培养的衔接，而人才培养要落实到具体的课程设置上。美国教育发展的各个时期都是通过立法来引导和调整课程整合，把握课程改革的方向，通过不同层级的法律为转学课程提供保障。

（一）连贯的课程体系

美国社区学院协会主席戴尔·帕内尔的代表作《被忽视的大多数》中指出，美国有大量未进入四年制大学的高中毕业生，他们既没有升学机会，又无法胜任高技术含量的工作，[5]Parnell，D.. The neglected majority［M］. Washington，D. C.：The Community College Press，1985.17.建议通过课程衔接和教育合作计划，将高中阶段的职业准备学习和两年制学院的专业学习联系起来，使所有学生能够获得足够充分的技能学习机会。作为美国职业教育改革的一种理念，生计教育理论强调：学校不仅应帮助学生在职业生涯阶梯上稳定地迈出第一步,而且要继续发展，获得更大的成功，即学校应着眼于学生的整个职业生涯，而不仅是为了眼前的具体工作。这一理念要求将中学、社区学院和四年制大学的课程进行一体化设计。

中学与社区学院的联结，主要是通过“技术准备计划”来实现。“技术准备计划”要求综合中学与社区学院共同合作，促进就业、升学、终身发展。这一计划主要是通过技术准备课程建立起中学与社区学院的联系，为学生今后接受高职教育打下坚实的基础，实现知识储备与职业技能学习的有机结合。在美国的相关法案中对“技术准备计划”作了详细规定和阐述，如1990年《珀金斯法案Ⅱ》提出资助中学引入“技术准备教育”；2006年《珀金斯生涯与技术教育法案》的第三部分为“技术准备教育”，规定了州级经费分配与应用、技术预备项目、拨款的授权等。

社区学院和四年制大学之间的联结主要是通过学分转换。在《高等教育机会法案》中规定，如果高校希望获得联邦政府对学生的资助，必须向学生提供清晰的大学相关信息。其中一条就是关于学分转换的政策：每个参与第四款所列项目的高等教育机构应当用“易读、易理解”的方式公开学分转换政策；内容至少应包括其他高校学分转换为本校学分的标准，已经与本校建立衔接协议的高校名单。此外法案中还明确了学分衔接协议中的一些具体问题，包括统一的课程编码体系、互认的核心课程、学分转换管理制度等。学分转换协议不仅要规定入学标准的总学分，还对平均学分绩点GPA，以及前30个学分的平均绩点做出规定。美国从初中、高中、社区学院到大学本科设置了连贯一致的课程体系，这也是学分转换得以实现的前提。通过在综合高中开设职业技能课程，学生可以提前学习大学的预科课程，所修得的学分在未来进入职业院校或大学后依然有效。通过系列法案的颁布，使得中学和中学后职业教育的联结不断加强。

（二）课程整合

《史密斯·休斯法》是美国教育史上一部非常重要的法案，提出在公立学校设立职业教育项目，在一定程度上普及了职业教育。但同时，由于法案设立了不同于学术教育的教育目标与课程标准，使得职业教育与普通教育相区分，甚至有所割裂。

“二战”结束后，美国社会认识到，将学术性内容从职业教育中分离出去的做法必须改变，开始提倡一体化的教育模式。虽然认识到“职普分离”的理念应该予以纠正，但这对联邦立法的影响并不大，例如，1963年《职业教育法》中，学术与职业教育相分离的问题依然存在，它们在历史发展中形成的差距仍未改变。随着社会发展，以单一职业的技能训练为出发点的职业教育已经不能适应新的工作要求，把学术性教育和技能性教育区分开的课程模式也产生了弊端。因此，从20世纪80年代开始，美国职业教育的目的开始发生变化，从工作技能向更加全面的基本能力转变，开始关注学术素养的培养。如旧金山城市学院开设了约100门职业课程，除此之外，还有50多门学术性课程，而且这些学术课程是和本科教育相关联。

1984年，美国国会通过了《珀金斯法案Ⅰ》，要求职业教育课程讲授基本的数学和科学原理，以此增强职业教育学生的学术基础，能够适应变化中的工作。法案力促学术与职业教育、中学教育与中学后教育、学校教育与真实工作场景职业教育的联结、融合，着力于培养社会所需的学术能力与职业技能，推动学生的学术、职业和就业等综合能力持续发展。应该说，这一规定富有里程碑意义。

此后，学术与职业课程整合成为美国职业教育改革的重要内容。自《珀金斯法案Ⅰ》到《帕金斯法案Ⅴ》，职业教育法案在历次修订中始终延续一个理念：整合与衔接，进一步表达了对课程整合的支持力度。比如，1990年《珀金斯法案Ⅱ》从更大范围、更高程度上体现了“整合与衔接”的理念，通过设计一系列课程，促使学生的学术能力和职业能力同步提升，扭转了职业教育和普通教育相互分离的状态，打破了职业教育和学术教育之间的壁垒，[6]Congress of the U.S., Washington, DC, House. Carl D Perkins Vocational and Applied Technology Education Act Amendments of 1990[EB/OL].[2021-11-30].https://www.govinfo.gov/content/pkg/STATUTE-104/pdf/STATUTE-104-Pg753.pdf把职业教育的重点从技能培训转移到学术和技能预备，重视学术能力与职业技能的一体化培养。后来的《帕金斯法案Ⅳ》同样对中等和中学之后教育的衔接做出明确规定，认为职业教育不仅要提升学生的职业技能，而且要保证学生具备相应的学术能力与水平。2006年修订的《帕金斯生涯与技术教育法案》第134条从课程设计的角度强调：“通过融合具有挑战性学术标准、生涯和技术教育计划的连贯性，加强此类计划中的学术、生涯和技术教育内容，提高学生的学术和技术技能。”[7]李玉静：《美国职业教育法文本分析》，《职业技术教育》2014年第 27 期，第34-35页。

（三）重视通识教育

基于“人本发展观”的职业教育理念，美国院校特别关注学生的长期职业生涯，强调对学生批判性思维和职业素养的训练。[8]Thomas V. Toglia.The History and Growth of Vocational Education in America[ J].Journal of Industrial Teacher Education，1999（1）：88-91.因此，美国的社区学院和四年制大学都对通识教育课程非常重视，对转学时的通识教育课程学分有明确要求。比如，加州的相关法案要求社区学院、加州大学和加州州立大学要联合制定适合转学的通识教育课程，并签订转学协议。

美国1963年《职业教育法》强调，“面向社会各个阶段、各个阶层推行职业教育，打破行业之间的歧视，是普通教育与职业教育相结合的表现”。[9]李立新：《美国职业教育发展特点及启示》，《中国成人教育》 2014年第5期，第101页。这充分体现了美国“全民教育”和“终身教育”的理念。教育是持续一生的活动，就意味着个体要不断地、长期地提高自己的能力，包括知识迁移能力和社会适应能力。除了职业技能，通识教育、基础学科同样是就业必备的条件。

1998 年《珀金斯法案》修正案，提出职业教育应促使学生获得以下基本能力：扎实的基础和高级学术能力，计算机与其他技能、理论知识与交流能力，问题解决、团队工作和就业能力，终身获得其他知识与技能的能力。通过通识教育，能够让学生了解各个学科领域的基础知识和研究内容，促使学生综合职业能力的养成。通识教育课程主要是自然科学、社会和行为、人文和艺术、语言和数学等五个领域，具体的衔接课程要与四年制大学协商。

四、对我国职业教育和普通教育衔接的启示

2014年6月，教育部等六部委发布《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》，规划落实我国现代职业教育发展，基本确定了我国的双轨教育体系，对职业教育体系做了比较全面的顶层设计。根据《规划》，高等职业教育分为三个层次：高职专科、应用技术本科和专业学位研究生教育。经过多年发展，可以说，我国职业教育体系雏形已基本形成。然而现在面临的问题是，体系内部各层次的衔接不畅，尤其是专科和本科之间的课程衔接比较松散，缺乏对课程选择、核心课程、课程内容等方面衔接的具体规定。因此必须加强顶层设计，围绕高职教育的三个层次：高职专科、应用本科、专业学位研究生教育，通过法治保障各层次的衔接，实现横向融通和纵向贯通。

（一）完善普职衔接机制

针对《职业教育法》的原则性规定，进一步制定、出台具体的实施细则，以立法形式完善普职衔接的课程互认、学分转换、分段培养等各项机制，推动院校间就转学核心课程、课程标准、课程考核等方面进行协商，签订课程衔接协议，构建阶梯式递进的人才培养模式。

借鉴美国社区学院的职业教育和普通教育并重、设置转学课程的做法，我国的高职院校可以将职业技能教育和升学紧密联系起来。围绕本科人才培养目标，预先确定转学衔接需要学习哪些课程以及要完成的学分，通过转学课程使高职与本科同一专业的课程之间能够实现有效衔接，确保高职学生学习两年后能成功地转入本科三年级学习。

（二）优化课程结构

知识经济时代对每个劳动者的综合素质提出更高的要求，职业迁移能力和可持续发展能力尤为重要。因此，职业教育应注重生涯导向，着眼于人的全面发展和终身发展。在培养职业技能的同时，增强对普通知识的传授，提升学生的自然科学和人文社会科学素养，实现职业教育和普通教育有机整合。《职业教育法》第17条提出“促进职业教育与普通教育的学习成果融通、互认”，而要实现学习成果互认，必须进行课程改革，在课程设置方面体现通识教育课程。在这方面美国将普通教育课程、技能课程和学术课程相融合的做法为我们提供了借鉴。

（三）明晰分段培养目标

明确高职与本科不同学段的培养目标，是衔接的前提和起点。通过人才培养目标的合理分层，优化实践课程和理论课程的比例，既要“宽基础”又要“强技能”，在培养规格、课程体系、素养达成等方面相互衔接，形成一个递进式、系统化的人才培养模式。出台具体的法律规定，进一步理清中职、高职、应用本科各自的办学定位与职责，明确边界，强化制度保障。

近年来，我国职业教育走上了提质培优和增值赋能的快车道，特别是全国职业教育大会的召开、《职业教育法》26年来首次大修、以及职业教育相关利好政策的密集出台，职业教育迎来了前所未有的发展机遇。为加快构建现代职业教育体系，必须充分发挥法律的作用，促进普职融通，形成上下、左右贯通的学制“立交桥”，培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠。