班杜拉的社会学习理论再评价——从文化心理学角度

郭斯萍 张晓冰

（广州大学教育学院，广州 510006）

1 传统行为主义与社会学习理论

20 世纪初期，受当时美国实证主义影响，华生提出心理学的研究对象是行为而不是意识，注重采取实验法而不是内省法对人类心理进行研究，打着行为主义的旗帜，在心理学界掀起了新的浪潮。 “给我一打健康的婴儿，一个由我支配的特殊环境，让我在这个环境里养育他们，我可担保，任意选择一个，不论他父母的才干、倾向、爱好如何，他父母的职业及种族如何，我都可以按照我的意愿把他们训练成为任何一种人物，一个医生、律师、艺术家、大商人，甚至乞丐或强盗。 ”从这段话中可以很明显地看到，华生主张环境决定人的行为模式，人的行为就是刺激-反应的结果。 虽然华生的理论促进了心理学在现实中的应用，但却有生物学化倾向以及环境决定论的局限。

20 世纪60 年代，环境决定论的弊端渐显，而把人的行为归因于个体内部力量如需要、 内驱力和冲动的形式的理论也不能说服人们。于是，班杜拉在前人的研究基础上，突破传统行为主义的理论框架，从认知和行为联合起作用的观点上去看待学习，提出了社会学习理论。 社会学习乃是一种信息加工理论和强化理论的综合过程，强化理论无法阐明行为获得过程中所产生的内部认知活动，信息加工理论则把那些行为操作因素忽略掉了，因此，二者缺一不可。从社会学习的观点来看，相互作用是一个交互决定的过程，行为的因素、人的因素和环境因素都是相互联结着起作用的决定因素。 人既不完全受内部力量的驱使，也不完全受环境刺激的支配，它是用人的因素与环境因素双方连续不断的交互作用来解释心理机能的（班杜拉，2015）。

班杜拉的社会学习理论提出观察学习、 示范学习、自我效能等概念，指出人可以无须直接参与学习活动而通过观察替代获得学习经验，并把这些间接学习到的内容转化为一种符号，从而指导自己的生活。 班杜拉在对强化机制的解释上与传统行为主义不同，他认为，奖赏应该发生在刺激前而不是刺激后，人们可以通过自我预期，调整自己的行为。 这也可以看出班杜拉的理论与传统行为主义相比，重视了人的主体作用，指出在缺少直接的外部奖励或惩罚的情况下，人可以通过自我定向，为自己设置某些行为标准，并通过自我评价对自身行为做出反应（班杜拉，2018）。 班杜拉的社会学习理论虽然在历史上被归为行为主义理论，但其中出现的人本主义倾向以及认知心理学的特征，都使他的理论表现出超越传统行为主义的创造性，而且社会学习理论在如今的教学界仍然具有较强的现实意义。 不少学者应用社会学习理论对儿童和青少年的道德教育和榜样教育进行研究，更有学者把社会学习理论应用到企业经济等领域，这些都表明社会学习理论在当代社会仍然焕发着生机。

虽然班杜拉的社会学习理论与传统行为主义相比，避免了环境决定论和以动物为研究对象而陷入的生物学化倾向，但班杜拉以儿童为研究对象，却忽略了儿童自身的发展阶段。此外，班杜拉的社会学习理论无法解释陈述性知识的学习以及复杂而高难度的技能训练过程。

2 社会学习理论与文化

班杜拉的社会学习理论把环境、 主体和行为视为一个整体，认为在反应过程中，并非是其中一组因素独立起作用，而是三组因素都作为决定因素相互起作用。对于不同个体和不同环境来说，由三组相互作用的因素所施加的相对影响将发生变化。 在大多数情形下，这三组相互作用的因素其发展和激活是高度相互依赖的。三组因素并非同时相互作用。互惠并不意味着影响的同时性，虽然互惠性的每一个方面都涉及双向影响过程，但互相影响及其互惠的效果并未在同一瞬间迸发出来，某一原因要实现其影响总需要时间（班杜拉，2018）。 也就是说，三组因素存在激活的时间差。 例如，在寒冷的环境中，人的反应是需要取暖，这时环境因素的激活就比主体和行为的因素要快要强烈。而在学习的过程中，人是专注还是散漫取决于主体的动机和认知，主体因素的激活就比环境和行为更强烈。

那么，是否存在一种潜在的因素时刻影响着行为呢？对此，不得不提到文化的因素。 文化作为一种价值观，影响着人的行为和认知，人又反过来生成并传播着文化，即人通过创造文化而塑造着环境，文化环境又塑造着其中的每一个个体。有些时候，我们可能会将文化和环境因素相混淆，认为环境包含着文化从而影响着人的反应。 确实，环境中有文化因素，环境包括生态环境和社会环境。 人们面对不同的对象时，采取不同的态度和做法，因为他们自己在不同的对象面前有不同的社会角色，承担着不同的社会责任，而这种角色和责任是社会文化赋予的。在三元交互理论中，环境因素与主体因素之间是双向交互作用关系。 在环境与人之间，不仅环境决定人，而且人也决定环境。社会心理学研究更清楚地表明，个体的社会环境往往是其人格特征的产物。 如古板而盛气凌人的人，不管走到哪里都不受欢迎而造成紧张的社会气氛。社会角色作为个体的社会特征，也以类似的方式决定了个体的社会环境。 在行为与环境之间的相互决定关系中，环境并不是一个必然的以某种固定的方式来影响人的僵死的实体，对人而言，它们的一个重要属性是潜在性。 即一个环境因素是否对人产生影响，取决于人是否采取某一行为将它激活。如，火炉并不伤人，只有当某人触碰它之后，它才会伤人（高申春，2000）。 从上文中可知，环境是需要被激活的，而文化是保留在人的行为反应模式中不知不觉地表露出来的。 由于人们长时间地生活在一个地方，周围的社会环境以及人际环境对自己来说都十分熟悉，周围的人和自己受同一种文化影响，产生一种“入芝兰之室，久而不闻其香”的适应现象，因此除非面对一个生活在不同文化下的人，否则人们很难觉察出自己的反应所受的文化影响。

关于文化因素，我们可以从文化心理学的角度探讨文化如何影响人的行为。 文化行为不同于基于刺激作用而做出反应的非文化反应，而是由个体后天无意识预设的文化反应构成，或者说文化反应为个体预设了对后天情境的共同应对方式。因此，文化心理学重点研究各种文化建构的个体文化反应，而非作为刺激或强化物的社会文化情境。 文化反应区别于非文化反应的最显著特征是同一文化群体中的个体可以共同存有。对文化反应的刺激是客观的，有条件的，并具有共性和普遍性。 即，个体对一系列习俗的文化反应是相同的。在这里，习俗指的是共同的刺激，仅在于一种确定的刺激作用在特定的人类社区中建立或制定起来。 习俗也包含各种物体、条件、环境、人物和行为等作用，如法律、语言、竞选、战争、意见、房屋等所引起的文化反应，也许一个特指的词语也能与行为一样成为习俗。 非文化的刺激主要存在于自然对象和情境中，文化刺激（习俗）则与人为的文化反应相对应。人的行为之所以这样，是因为他被教化成这样，他的行为受制于熏陶他的群体，而非文化行为不受任何社会或群体影响的约束，有时文化和非文化反应的形态学特征可能完全相同（坎托，1991）。

我们通过探讨著名的波波玩偶实验，分析班杜拉社会学习理论中文化的缺失。 1961 年，班杜拉让斯坦福大学幼儿园中年龄介于3～6 岁的36 名男孩和36 名女孩观看一位榜样殴打一个波波玩偶，波波玩偶是与儿童体形相近的一种充气玩具。 实验分为控制组、第一实验组和第二实验组，每组24 名儿童，分别观看攻击性行为和非攻击性行为。 第一实验组和第二实验组按性别再次分组，并分别观看同性榜样和异性榜样。结果发现，儿童更乐于模仿同性榜样的行为，其中男孩们更乐于展示攻击性行为，尤其是观察富于攻击性的男性榜样的行为。 班杜拉通过这个实验，说明了人可以通过观察习得新的行为。班杜拉把观察学习或替代学习的基本涵义界定为，“一个人通过观察他人的行为及其强化结果而习得某些新的反应，或使他已经具有的某种行为反应特征得到矫正。 同时，在这一过程中，观察者并没有对示范反应做出实际的外显操作”（高申春，2000）。 班杜拉把观察学习分为四个组成部分，分别是注意过程、保持过程、运动再现过程和动机过程。注意过程决定了从丰富的示范影响中选择观察什么，以及从正在发生的范例中提取哪些信息（班杜拉，2018）。保持过程指观察者对他人行为信息的保持，并通过符号方式表征在记忆中。 运动再现过程则是将符号内容转化为相应的行为。当提供了积极的诱因时，先前未表现出的但已保持的观察学习便快速地被转化为行动，这是动机过程。这四个过程都涉及了人的认知，如注意的选择、诱因偏好等，再一次表明了班杜拉理论中的认知心理倾向。

如果同样的实验，同样的条件，我们放在自然环境中观察一年级的小学生，是否会出现同样的结果？波波玩偶实验在实验室中进行，并选择3～6 岁儿童作为被试。在实验室中进行实验，原意是排除其他无关变量，并由实验者操控自变量，但在实验室中无法得知文化是否作为变量影响了实验结果，并且可能会出现被观察者知道自己在被观察的霍桑效应。 3～6 岁的儿童，面对的生活环境和人际环境相对年长的青少年来说更简单，受到的文化化程度更浅。文化化过程也就是在个体与他所生活的群体的种种常规发生多种接触期间，所出现的各种事件。由于接触到这些常规，他也就渐渐建立起了对它们的文化反应。文化化与教化或社会化是同一个意思，某种文化人格的养成就在于，刺激个体而使他的行为有如特定群体里的人们那样。 这样的教化给了他一个明确的身份，而成为特定心理集团的一个成员 （坎托，1991）。在中国文化中，小孩子从小被教育不能打架，家长对打架的态度是不赞成的，而小学生守则中第八条也明确写出“尊敬师长，团结同学，对人有礼貌，不骂人，不打架”，部分学校对打架的学生会进行处分，这些都表明学生打架这种行为在中国是不被社会赞许的。在面对攻击行为时，家长甚至会直接告诉孩子这是不良行为，在孩子表现出攻击行为时，家长会进行教育甚至惩罚。因此，孩子在自然环境中观察到攻击行为，也可能会由于被文化化了，而不表现出攻击行为。

根据文化心理学的观点，人类心理的发展机制是通过符号中介习得祖先符号遗产和行为遗产而形成各种文化反应的过程。符号遗产指一系列的观念、理解，如认为“儿童生来纯洁无暇”“百善孝为先”。行为遗产指人们日常的政治、经济和生活活动等。不同文化的符号遗产不同，使群体成员对事物的文化反应不同。 攻击的朴素理论存在文化差异证明了这一假设，土生土长的南非儿童要比美国儿童更可能认为攻击行为是天生的、稳定不变的（董会芹，2017）。在中国，孩子需要尊重长辈，上菜要让长辈先吃，递东西需要双手传递，这些是中国人一代一代传下来的文化反应。 在美国，孩子和家长是同等级的，家长和孩子更多地像朋友般相处，家长也不会因为自己更年长有更多的经验从而要求孩子事事听从。 这些观念的差异，最终造成个体文化反应的差异。

3 文化反应作为人类的第二天性

文化并非作为一种普通的刺激物存在。 班杜拉重视三组因素的影响，也就是刺激来源。刺激来源于环境、主体和行为的相互作用，人在受到刺激后进行反应。 这和华生的观点相似，华生的主张是经典的S-R，也就是有刺激才有反应，没有刺激就没有反应。刺激与反应结合在一起，叫做反射。 这一理论是指由刺激所产生的干扰传到中枢神经系统，然后又“返回”到肌肉。条件反射过程是刺激取代过程，在这一过程中，先前的中性刺激获得了引起反应的能力，这一反应最初是由另一个刺激引起的。 当中性刺激由有效刺激伴随或“强化”时，这一变化便发生了。人们习惯于把有机体的所有动作都称为“反应”。 反应一词是从反射活动领域借用来的，意指对刺激这一先行事件的应答性行为。但是，新行为主义者斯金纳却提出了R-S，其中R 指操作反应，S 指刺激物。 斯金纳的操作条件反射重视“操作”的增加，通过提高出现刺激物的频率，使有机体先天的某一反应出现的概率增加，进而强化了这一操作行为。斯金纳发现了一种无须辨认先行刺激或不能辨认先行刺激就可以影响行为的事件。“操作”一词所强调的事实是，行为对环境发生影响并产生结果，结果的强化增加了该行为出现的概率。“操作”一词既可用作形容词（操作性行为），也可用作名词，指受特定结果影响的行为。在巴甫洛夫学派的实验中，强化物是与刺激联系在一起的；而在操作性行为中，强化物是伴随着反应而出现的。操作性强化是一个独立的过程，需要专门进行分析。在两种情况下，由强化所产生的行为加强均可以被恰当地称为“条件反射”。 在操作性条件反射中，我们加强的是操作，旨在使做出某一反应的可能性增加。实际上是说，使某一反应更为经常。 在巴甫洛夫条件反射和应答性条件反射中，我们只是增加了由条件刺激所诱发的反应的强度，缩短刺激与反应之间的时间。斯金纳的行为强化理论认为，没有刺激同样有反应，人类与生俱来的生理及心理机能，预设了面对环境的无限反应可能（斯金纳，1989）。有机体后天在不同环境刺激下的适应及结果只是作为强化的手段，决定了有机体预设行为反应出现的概率。 班杜拉的社会学习理论延续的是华生的刺激反应学说，重视的是对社会情境刺激所决定的行为反应原理的研究。 文化心理学与斯金纳的强化学说接近，认为早期的文化生活环境潜移默化地训练并预设了个体的各种无意识的文化反应类型，就像人类个体的“第二天性”，后天的社会事件刺激只是作为强化的途径选择了其中的部分文化反应类型。

因为文化并非作为刺激物出现，研究者就很容易在做研究时忽略掉它。 文化反应的预设是潜移默化的，只与特定的文化情境相依存，面临新的文化情境刺激时，并不一定出现新的文化反应，早期预设的文化反应依然自动出现。例如，只会一种方言不懂普通话的人，依然会用方言去反应新的语言情境。 显然，刺激-反应模型不能解释这种现象。 斯金纳的学说中，文化其实在不同社会环境中充当着类化强化物的作用。具有强化作用的事件有两类。一类强化是提供刺激，给情景呈现一些东西——如食物、水或性关系，这类刺激叫作正强化物。另一类强化是从情景中消除掉某些东西——如噪音、强光、寒冷、炎热或电击，这些刺激叫作负强化物。 在上述两种情况下，强化的作用都是提高反应概率。 我们把由于呈现负强化物而产生的结果叫做惩罚。 一个影响更大的类化强化物是感情。 当人们用感情提供其他类型的强化时，它的影响就会类化（斯金纳，1989）。 以上文中小孩学习攻击行为为例，小孩被文化化的过程，其实也就是操作条件反应的形成过程。孩子在家庭、学校等途径的熏陶下，知道了表现符合家长、教师的要求会得到奖励，或许是心仪的玩具，或许是家长、教师的表扬，那么家长、教师的要求以及社会环境这些符号遗产就成为了一个强化物，孩子会增加自己的优良表现频率，降低攻击行为这种会呈现负强化物也就是惩罚的行为表现。 不同的个体对同一强化物的看法不同，强化物在不同的环境中也存在着文化差异。

4 文化心理学与主流心理学的比较

上文提到，文化心理学研究的是文化反应或行为，是个体后天被无意识预设的反应。文化心理学研究的心理集体，不是简单的个人耦合，文化心理群体中的个体必定已经获得对特殊对象的共同或共有的反应方式。这个集体，可以像一个民族中拥有同样政治想法的集体一样大，也可以像拥有同一种家庭文化的两个人一样小，唯一的要求是个体共有某些行为。文化心理学关心对习俗刺激的反应，社会学则对刺激物本身感兴趣，这就是文化心理学和社会学最显著的区别。文化心理学的重要性在于，它研究构成所有复杂的人类环境的一种重要而普遍的成分（坎托，1991）。

从1879 年冯特建立第一个心理学实验室开始，心理学家们为了摆脱过去心理学依附于哲学的局面，努力把心理学打造成科学，向当时的物理学靠拢。 物理学可以用一条定律一个原理解释千变万化的事物，根据实验条件和实验方法，无论重复多少次，依然会出现相同的结果。 于是，心理学家们也打算研究出这样的原理，来解释预测人的行为。生理心理学探讨心理活动的生理基础和脑的机制，得出普适性的结果，无论是美洲人还是亚洲人，大家的生理构造是相同的。 但文化心理学研究的正是与之相反的特性。 在心理学的研究中，除了生理相关实验，其他实验真的可以一比一完全相同地进行复刻吗？ 人是群居动物，每个人在生长过程中或多或少地接触了居住地的文化，通过与周围环境的接触，习得了与同一个群体中其他成员对某些刺激的特定反应，而这些刺激反应，在实验室实验中却被过滤掉了。

有研究者提出发展良好的心理学理论的三个基本困难分别是：缺乏（充分的）稳健的现象，缺乏有效性和认知迭代的心理构建，以及建立心理原因的问题。首先，研究讨论支持最近呼吁更多的现象检测或现象驱动的心理学研究。 通过发现新现象和为已经发现的现象收集更有力的证据，使可能的理论空间受到限制。 此外支持现象驱动研究的另一个重要原因，是现象对科学和社会本身也非常重要。除了被发现和被描述，现象还可以通过在不同的现象中寻找共享的抽象结构来进行进一步的分析。 让心理学理论更数学化还是更形式化，这是近期文献讨论的主题，讨论结果将导致心理学作为一门科学的重大进步。 生命科学中许多成功的和极其重要的理论并不是形式化的或数学理论，使用复杂的统计和计算模型并不会使心理学更科学，如果概念和经验基础（例如，稳健的现象） 还不牢固，甚至可能适得其反（Markus et al.，2021）。

文化心理学采用实地研究的方法，观察人的一般行为的习得，也就是从现象中发现行为规律。文化事件的复杂性使得它没法在实验中很好地进行分隔和控制，而且在文化实验中实验者和被试的文化化和社会偏见可能会导致主观的结果出现，但不采用实验的方式进行研究并不意味着文化心理学不是一门真正的科学。 一门科学的方法和来源恰恰依赖于它领域内的事件的特殊性质，不是所有科学都把它们的事实包括在同一类法则之下。 在物理学规律的条件下考虑所有科学的原理，是一个必须的传统。就文化心理学所涉及的规律来说，它的解释公式是关于行为怎样发生的陈述，但这些原理不必向物理学法则看齐（坎托，1991）。 文化心理学通过实地研究，可以通过现象发现问题，而实验室研究只有确定了问题才能进行调查，这就忽视了很多现象。

主流心理学研究个人对刺激的反应，得出结论并推广，但是这些结论可能存在文化差异。主流心理学认为行为受个体内部决定，忽视了文化或者集体的力量。人类从出生就开始接受文化培养，他的行为模式带着特定的文化反应。 如果研究者单纯地研究行为，忽视行为的文化意义，就像把植物从花盆里拔出来，仅研究茎叶一样，得出的结果确实具有一定的普遍性，但这种普遍性只能是根据特定地区存在的普遍性，如同温室里的植物一样，只能在大棚中生长。而文化心理学采取实地研究的方法，弥补了这种局限。 在实地观察，观察植物在当地的日照、雨淋条件下，生长出独属于自己的植物带。 人也是如此，在实地观察中观察他们在面对习俗刺激下的无意识或自动化的文化反应，并与其他民族面对同样的刺激相比较，从而发现该民族的文化行为规律。

目前，中国的心理研究者已经越来越重视心理学的本土化研究，而不是进行西方心理学理论的照搬。从中国的政治历史看，我们知道“中体西用”是行不通的，同样，照搬西方的心理学理论来研究中国人的心理状况，也会出现偏颇。不同国家的人其文化情境不同，符号遗产不同，我国更是幅员辽阔，不同的历史与环境孕育出不同的文化，各省市区域又有不同的文化模式。因此，文化心理学研究使得这些不同被关注，从而让我国的多元文化反应可以被记录下来。

总之，文化心理学研究的不是简单的刺激-反应。 文化作为一种预设的主体因素在悄无声息地影响着人们的行为，改变着环境。文化心理学的重点是研究个体后天预设的文化反应及其行为类型与规律，而班杜拉的社会学习理论是以社会或文化刺激的研究为主。