“说演故事”活动中发展幼儿创造力的实践探索*

刘彩霜

(厦门仙阁幼儿园 福建 厦门 361000)

近年来，创造力逐渐成为各国教育研究与教育实践中的热点问题。最新的《中国儿童发展纲要》在“儿童与教育”中指出：“激发儿童求知欲和想象力，培养儿童的创新精神和实践能力，鼓励有创新潜质的儿童个性化发展”。有研究表明，幼儿期是创造力发展的关键期，这一时期实施创造教育对其未来发展会产生关键影响。可见，培养幼儿的创造力，无论对国家、社会、民族的发展还是对幼儿个体的终身发展，都具有重要的意义和价值。

培养幼儿创造力的核心目标是拓展幼儿的创造性思维。语言是思维的工具，通过新颖、有趣的语言活动培养幼儿的创造力，不失为一种良好的手段。“说演故事”活动是语言教学活动的一种创新模式。本文阐述以“说演故事”为教学策略，发展幼儿的语言表达能力和发散思维，培养幼儿创造能力和创新品质。

1.“说演故事”活动与传统故事教学的区别

1.1 传统故事教学中幼儿创造力表现不足。故事，作为一种文学形式，具有丰富的情节内容、生动有趣的表现手法、无限遐想的想象空间，深受幼儿的喜爱。故事教学作为语言活动的一种形式，具有滋养个性品质、促进语言表达和提升创造思维的作用。但传统的故事教学活动，大多存在组织形式单一，大部分主导权在老师身上，师幼间的互动多以一问一答的形式进行，缺乏启发性。例如：故事的名字叫什么？他们在做什么？发生了什么事情，这个故事告诉我们一个什么道理等。以封闭式、回忆式为主，没有给幼儿更多的思考、想象和选择的空间。故事表演活动中也要求幼儿按原文的对话进行角色表演，有的甚至只是机械地让幼儿一遍一遍复述，限制了幼儿的再创造，忽视了幼儿真正的情感需要。纵观幼儿在活动中的表现，我们不难发现，幼儿自发参与的积极性并不高，举手发言的总是固定的几位，很多幼儿在活动中处于被动接受，活动后可能连故事的名字都没记住，要想让他们进一步对故事进行讲述、表演、创编就更难上加难了。产生这些现象，往往是由于教师忽略了幼儿的主体性、积极性、创造性的特点。这样的教学模式容易剥离“幼儿与故事”、“幼儿与教师”之间的关系，造成幼儿、教师、故事的分离，失去故事教学所独有的价值。

1.2 “说演故事”活动的特色与创新。“说演故事”是指以边说边演的形式向幼儿讲述故事内容，这是一种创新性、实践性的语言教学活动模式。整个教学活动融合“说”和“演”，“说”中带有肢体行为的表演，“演”中辅以语言的讲解。活动中将平面的故事以表演的形态，建立起立体的画面感，结合关键性的提问，师幼共同猜测、表演推进故事的发展，从而将幼儿带入故事情境中,让幼儿在看、听、想、说、演的体验式、游戏化的活动中感受故事所传达的核心价值。其游戏性、体验性、代入感的特点，不仅能激发幼儿想说、敢说、喜欢的欲望，还能培养幼儿思维流畅性、灵活性和独创性。

1.2.1 抛砖引玉，引发想象的兴趣和爱好。“说演故事”活动中以教师自身表演为导入的方式，能在短时间内抓住幼儿的注意力，引起幼儿的兴趣，而兴趣是创造的前提。幼儿在新奇的驱动下，能快速地进入故事情境，让故事与幼儿发生反应，而不再是各自独立的存在。以“说演故事”的方式作为活动的导入，适用于各类集中教学活动和游戏活动。教师在前的“说演”，实则是为幼儿后续的学习搭建了的支架，是为把活动的主动权过度给幼儿，让幼儿在自然、宽松的情况下进入主动、积极的学习状态。

1.2.2 情景设计，构建创意思维的模式。幼儿感受环境的能力是很强的，环境的变化能够充分激发他们的探索兴趣。在不同的情景中体会、学习，丰富感知，然后用各不同的表现形式表达自己的想法。“说演故事”构建的情境化是为引发幼儿学习的动力。“说演故事”活动情境性的特点，最大限度地将幼儿带入学习场域，又通过师幼的互动，去现场化。沉浸式的学习能激发幼儿内在的驱动，以一种积极的、活跃的方式与故事、与同伴、与教师进行互动，这种学习的方式有利于幼儿创造性思维的形成。

1.2.3 结构形成，尊重儿童独立的精神世界。在情景感受过程中，凡是幼儿能想、想说、想做的，就要放手让幼儿去想、去说、去做，尊重幼儿的想法、做法以及他们独立思考的精神世界。“说演故事”的载体是故事，故事是幼儿文学的一种表现形式，本身具有价值传导、塑造品质的作用。本课题虽然聚焦“幼儿创造力”的培养，实际上故事教学所具有的价值是综合的，对幼儿的影响也是综合的。只是“说演故事”的形式更乐于为幼儿所接受，活动的方式不再是生硬的说教，而是幼儿融入故事后，自发的感受到故事所传导的价值意义。这比成人主观地教导更有价值和意义。

2.“说演故事”活动中发展幼儿创造力的实施策略

2.1 以师示范，创设情境氛围，激发幼儿创造活力。幼儿在最初的学习过程中都是通过观察身边的人所做的事情，从而进行模仿。美国心理学家斯坦伯格认为，对教师来说，发展幼儿创造力的最有效方法是做出创造性的榜样。在集中活动中，每个幼儿的表现是不尽相同的。有的乐于表现，而有的不善言辞，如何调动幼儿的积极性，激发幼儿的创造活力呢？首先，教师需要给幼儿一个自然、自由、自主、轻松的环境空间。宽松和谐、积极进取的环境氛围才是创造力发挥的首要因素。其次，教师要以亲身示范来带动幼儿的“说演”。在日常的故事教学活动中，我们发现教师自身对故事内容的呈现程度，直接影响幼儿对故事的兴趣度。“说演故事”就是通过教师的语言、表情、肢体表演，把故事生动化、立体化的呈现，把幼儿身临其境地带入故事情境，这能很好地建立幼儿对“说演”的安全感，自信地融入故事。

如：童话故事《会长鱼的树》，这个故事具有一定的矛盾冲突，又带有些许的幽默感。活动中教师借助“设疑”、“抖包袱”、“提问”等手段，引发幼儿兴趣。

咪咪(教师)：树上真的会长鱼吗？(教师自言自语，表现出思考状)

幼儿连忙说：不会长，不会长。松鼠骗你的。

在由教师利用“说演”的方式创设的情境中，适当地制造“留白”、“等待”的场景，幼儿会自然而然地进入故事，成为“说演”的一份子，积极地为故事的主人翁排忧解难、出谋划策。

如：绘本故事《我的幸运一天》，教师以小猪的身份“咚咚咚”地敲门。

小猪(教师)：“小兔子，小兔子，你在家吗？”(教师以小猪的口吻问道，并在说完后做了停留，等待幼儿以“狐狸”的角色作出回应)

一个幼儿问：是谁呀？(教师继续等待，并表现出没听见)

幼儿1：是谁呀？

幼儿2：是谁呀？

幼儿3：是谁呀？……(更多的幼儿接着问)

看到大部分幼儿进入“狐狸”的角色后，教师自然转换角色，跟着幼儿一起地问：“外面是谁呀？”

幼儿：小猪。(此刻，幼儿已自然转变为“小猪”的角色在回应)

师：啊，狐狸打开门一看，呀，一只小肥猪它会怎么样？

幼儿1：扑过去。(教师启发性地问：怎么扑？幼儿表演)

幼儿2：吃掉它。(教师启发性地问：怎么吃？幼儿表演)

师：好，那我们一起来表演一下。(师幼集体表演“大灰狼看到小猪”的场景)

幼儿的学习需要体验和环境的刺激，当幼儿把“说”当成一种乐趣，“演”就自然水到渠成。从“想说、敢说、喜欢说”到“想演、敢演、喜欢演”，教师应努力营造一个宽松、自由、开放式的学习环境，多关注语言环境的创设，包括教师语言的规范，幼儿词汇量的积累，多创设机会诱发不同个性幼儿的表达，积极支持幼儿的奇思异想，以提高幼儿思维的灵活性和独创性。

2.2 链接角色，体验自主说演，启发幼儿创造潜能。“说演故事”活动中，教师用戏剧表演的形式将故事的画面感立体起来，就是为了帮助幼儿更好进入故事的情境，成为故事中的角色。透过这种方式，我们看到不仅能吸引幼儿的注意，还能帮助幼儿自发地将故事的内容与自己的生活经验连结，具有代入感地去思考故事的内容和所要传达的要旨，并发表自己的观点。在这样的过程中，幼儿的心智活动是主动积极的，他们能对故事加以分析(分析角色与事件)、预测(预测故事的发展)及讨论故事的核心价值，呈现出思维的流畅性。幼儿从传统的“听故事的人”，转变成为“说故事、演故事”的人，而故事教学活动的主体也由教师变成了幼儿。

如：童话故事《会长鱼的树》，讲述了一只原本偷懒、想不劳而获的小猫咪咪，在受到松鼠的恶作剧“惩罚”后，醒悟了自己的不足，从而改正缺点，成为一只勤劳、坚持、会分享的小猫。道德训诫的意义还是很明显，如何将故事的教育性和娱乐性“无缝对接”，活动一开始，老师就以这只小猫咪咪的身份把幼儿带到故事情境中，边说边演。

“嘭～，啊～，原来这鱼是用气球做的。我的嘴巴被炸的好疼啊。呜～呜～呜～”跟着故事情节，教师扮演的咪咪“哭”了起来，捂着嘴巴满脸痛苦。

看到这一幕，原本嬉笑打闹的场景安静下来了，

有的孩子瞪着眼睛看着“咪咪”；

有的孩子眉头皱起来……，

哲哲偷偷笑了起来，

坐在一旁的妞妞生气地对他说：“你没看到咪咪都哭了，还笑。”

老师继续以咪咪的身份问道：“你们瞧，我多可怜啊。如果你是我的好朋友，你会怎么安慰我？”

“我可以帮你钓鱼”、

“我买鱼给你吃”、

“咪咪别哭，你可以去我家吃鱼”、

“咪咪别偷懒了，我们大家帮你一起钓鱼，不要担心”……

边说边演让幼儿更有身临其境感，他们不再是听故事的旁观者，而是进入故事情境中，与角色同呼吸共命运。幼儿在活动中呈现出对他人的同理心、认同感等弥足珍贵的品质，加速道德情感的迁移，这就克服了传统意义上生硬的道德训诫与灌输，自然而然地建立起是非观，使得教育意图能更好地融合在教学活动中。

2.3 设置追问，鼓励多元表现，提升幼儿创造思维。思维的变通性是创造力的主要特征之一。传统的故事教学活动都有以下几个步骤“感受学习——理解体验——迁移经验——创造性想象和语言表述”，从结构上来看很完整，可一旦解构，就会发现故事是故事、幼儿是幼儿、教师是教师，貌似整合一体的活动，却是个体拼成的，幼儿记住的是故事中的角色和一些对话，而对作品特有的魅力和意境缺乏整体的理解和欣赏。模式化的提问方式势必形成同样模式化的思维方式，从而降低幼儿对语言的敏感度，造成一种学习上的疲惫感，而当我们采用体验式“说演”教学的方式时，通过设置追问，鼓励多种形式的表达，让幼儿在情境中带着问题参与到故事的编构中，发展创造力的变通性。

如：寓言故事《狮子和老鼠》，当老鼠吵醒正在睡觉的草原之王狮子时，一把被狮子抓住了。在命悬一线之时，老师提出了问题：放还是不放？

沉浸在故事角色中的幼儿，纷纷发表意见。

狮子(幼儿)：不放，吵醒我的美梦，坚决不放。

老鼠(幼儿)：我又不是故意的。我可以给你道歉。

狮子(幼儿)：道歉有什么用？我要一口吃了你。

老鼠(幼儿)：你不要吃我，我可以给你好处。

当狮子们(幼儿)听到有好处时，有点动摇了。教师临门又是一问：狮子们，有没有一点心动？放？还是不放？

为了彼此的立场，一场关于“放与不放”的辩论赛就此展开。

在说演互动中，教师会在一些情节起承转合处设置互动提问，调动幼儿的原有经验，引发幼儿的思考，发表自己的观点，从而推动情节的发展。在这样的过程中，幼儿的心智是主动而积极的，他们可以质疑、分析、预测、讨论，以一种主动、高能的状态参与到了故事的编构过程中，从而提升思维的灵活性和变通性，促使创造品质形成。

同时，可以在活动中根据故事题材的不同，如绘本、童话故事、寓言故事等，采取多样性的组织形式，如辩论、小组讨论、表演游戏等，采用不同形式的小策略，以“说演故事”为切入点，灵活地整合了绘本、儿歌、表演游戏，将“说演”形式融入日常生活中，鼓励幼儿将活动中获得的想法、灵感，艺术性、创造性地运用到学习、游戏、生活中。如：说演故事与美术活动的融合，提升幼儿的感受与欣赏的能力，挖掘了幼儿表现与创造的潜能；说演故事与表演游戏的融合，使得幼儿的游戏层次更丰富，角色互动更频繁，同伴间的交流增多了，社会性得到良好的发展。“说演故事”的根基是语言活动，但其形式可以与各类活动多元整合，拓宽幼儿创新思维的疆域。

3.“说演故事”活动对幼儿创造力发展的价值

每个幼儿都具有创造的潜能，幼儿的创造力是建立在相应的智力、心理水平和知识经验的基础上的。美国创造心理学家泰勒将创造力从高到底划分为5个层次，其中他认为表达式创造(以自由和兴致为基础,因情境而产生,随兴致而感发,但是却具有某种创意的行为表现)常见于幼儿和青少年。“说演故事”本身是艺术性的表达，“说演”的过程就是以回归幼儿本位为基点，带着幼儿进入故事世界，体会角色感受，体验游戏快乐，从而有效促进了幼儿的整体发展。

3.1 “说演”中获得心灵成长。创新和创造需建立在已有知识经验的基础上，“说演故事”重在挖掘幼儿感兴趣的故事以及游戏、生活中的体验，丰富幼儿创造力的经验基础，从而将幼儿的知识经验以“说演故事”的表现形式呈现。

如“说演故事”《猪八戒吃西瓜》，教师鼓励幼儿扮演猪八戒，体验吃西瓜的过程。从一个西瓜分成四块，到吃第一块，第二块、第三块到最后一块，引导幼儿在表演中细细体会揣摩，感受猪八戒心理变化过程——自我的慢慢膨胀，自制力一点点的瓦解。将猪八戒贪婪却又憨憨可爱的立体形象、丰富多维的呈现在幼儿面前。同时通过这样风趣的表演拓展，把故事角色内容与幼儿的实际生活经验联系起来。

其实，这猪八戒不就是那一个个成长过程的幼儿吗？用“说演”的方式，让幼儿边玩边听故事，在尽情玩耍的同时感受有趣的童话故事世界，并产生新奇的体验，获得心灵的成长。幼儿从“说演故事”中汲取乐趣，并从中了解自已、了解他人，了解世界。

3.2 角色体验中唤起审美体验。以自我为中心的幼儿，经常把客体同化于自已的活动之中，这就是“泛灵论”。他们的思维像一张相互交织密不可分的网，以为天地万物都和自已一样有生命有情感，这使他们的感知能力异常敏锐，也使他们对外界的认识更有游戏色彩。“说演故事”教学中运用角色体验就是趣味性的构建了一个奇异绚烂的游戏空间，遵循幼儿“泛灵”的心理特征，满足了幼儿心理愿望，给他们带来莫大的乐趣。

如故事《会长鱼的树》，小猫咪咪在朋友们的安慰下认识到了自己的缺点，决定靠自己的努力来换取食物。它克服了自己的懒惰个性，学会了坚持、一动不动地钓鱼，最后它钓了许多鱼，不仅自己能吃得饱饱的，还剩下了三大桶。这成了摆在孩子们面前的问题：“还剩下的鱼该怎么办？”

“可以拿去买”、“可以放在冰箱里”、“可以分给我们吃”、“可以挂在树上骗松鼠”。

泽泽有点犹豫地说：“可以放生啊。”

这个回答既超出了大部分幼儿的经验水平，又来自幼儿的现实生活，他是在体验过类似的活动后产生的相关的联系。“说演故事”教学中的角色体验，使幼儿“亲身参与”到故事中，产生新奇的刺激感受，加深幼儿对故事的感受和理解；唤起幼儿的审美体验，升华说演内涵。

3.3 改编创作中发挥想象创造。从幼儿想象力的发展特点来看，一般是从“无意想象”到“有意想象”，“再造想象”到“创造想象”，“说演故事”活动中无论是情节创编、道具演示还是自我装扮，都能给幼儿提供发挥想象力的机会。

如：绘本故事《我的幸运一天》，小猪用智慧战胜了狐狸，安全地回到了温暖的家。教师可以在故事结尾处抛出问题给幼儿留下悬念：当狐狸清醒过来后，再次遇到小猪会有什么样的情景？

同样的制造反转的方式可以用在其他的故事，如：

《两只笨狗熊》中的大黑小黑上过一次当后还会相信狐狸大婶吗？

《三只小猪》战胜大灰狼后一定要把它烧死吗？

《小兔乖乖》一定要让大灰狼把尾巴从门缝伸进来吗？

《龟兔赛跑》中，乌龟和兔子又进行第二次赛跑，这次你们说谁会是冠军呢？

有代入感的“说演故事”活动，会引发幼儿积极地思考问题。在改编与创作中引导幼儿多角度的辩证思考问题，鼓励幼儿畅所欲言，进行各种奇思妙想，面对同一件事情从不同角度、站在不同立场去思考问题。凭着自己对作品的理解和态度，在改编创作中对作品的一些内容、情节和对话进行修改，创造性地表现出一些角色的典型特征，这一切能充分发挥幼儿的想象力和创造力。

综上所述，体现以幼儿为主体的“说演故事”活动，既让幼儿有参与感和现场感，更易引发幼儿的共鸣，从而激发幼儿积极活跃地参与讨论与思辨。让幼儿通过亲身实践，多种参与，既能愉悦身心，又能激发灵感。以游戏化、情境化为突出特点的“说演故事”，体现幼儿园课程游戏化的精神，实现了幼儿更加主动愉悦学习的过程，不失为一条培养幼儿创造力的创新之路。