美、德两国高校教师职务晋升制度经验及启示

张钰慧 徐 红

(长江大学教育与体育学院，湖北 荆州 434023)

高校教师职务晋升与聘任制度不仅能够促进高校教师个体的专业成长与发展、促进高校教师队伍建设与发展，还能促进高校及整个高等教育的建设与发展。我国政府及高校历来十分关注高校教师职务晋升与聘任制度的建设与改革，但在具体实践过程中还存在诸多不尽人意之处，美、德两国作为典型的高等教育发达国家，其高校教师职务晋升与聘任制度较为完善，借鉴其中较为先进的经验可以更好地促进我国高校教师职务晋升制度的建设。

一、美、德两国高校教师职务晋升制度

(一)美国高校教师职务晋升制度

1.考评内容

(1)教学水平

教学是高校的根本职能，作为一名高校教师理当具备一定的教学能力。美国高校教师职务晋升过程中，晋升助理教授需具备有效组织教学工作的能力，晋升副教授需要有独特的教学方法和课程评估能力，晋升教授则需要有突出的教学能力，晋升终身教职时会通过教师的教学工作量、学生选课情况、同行与学生的评价、获得的教学奖项等对申请人教学能力进行评估。美国还对教师授课进行了要求，哈佛规定教授必须亲自参加教学[1]，每年的教学时间不少于工作时间的60%，教师还需要担任一定数量的研究生指导工作。一般而言，美国研究型大学主要对教师的常任教学、继续教育、课程设计、指导学生、设计指导团队、组织学生活动、举行学术报告进行考核[2]，还会间接通过课程教学设计、教科书或教材的编写及其他对学生有影响的活动对教师的教学能力进行考核。

(2)学术水平

国与国之间根本的竞争聚焦于科研的竞争，美国教师晋升时尤重教师科研能力的发展。美国各大学对教师晋升的具体科研要求不同，但教师晋升的一般要求如下：晋升助理教授时需在当地期刊上发表过一定数量的学术性论文，出版过著作或者与他人共同出版过著作，能够申请到一定的研究资金；晋升副教授时需在权威刊物上发表一定的论文，并有较强的资金筹集能力；晋升教授时须具有一定的国家性影响，有权威性的论文或著作，有稳定的研究资金的筹集能力[3]。美国终身教授晋升过程中，主要着重于对申请人所发表的科研成果的质量与数量进行考核，还会对申请人参加学术活动的次数、科研经费的数量以及著作的数量进行一定的要求。

(3)教师潜力

教师潜力指教师的专业潜力，即潜藏在教师教学、科研背后的综合能力，是对教师未来发展所能达到的高度的估计。美国高校考虑到大学的持续发展需要教师的持续发展，在教师职务晋升过程中，相当重视教师潜力。高校通常会采用同行评议的方式对教师进行全面的评估，并对该教师所发表的论文的引用率、发文期刊的水准等进行量化分析，从而判断教师未来在所处领域继续取得杰出成绩的潜力。

2.考评方法

美国高校为突出考核的科学性，相当重视评价标准的合理性和实施过程中评价的公平性、真实性。不同高校考核需要晋升的教师时会根据各校的办学特点有不同的考评倾向，美国研究型大学基本上是从系、学院和学校三个层次上进行。哈佛大学的晋升包括七个程序：审议晋升条件、本人申请、校外专家评审、系级评审、院级评审、校级评审、校长审核。晋升评价主要由学术委员会进行，分为三级：系学术委员会、院学术委员会和校学术委员会。由系到院再到学校，均必须投票通过[4]。通常情况下,美国高校教师在晋升中会采用同行评议的方式对教师进行评价，同行评议则为大学教师的晋升提供了可供量化的参考[5]。在对教师进行晋升评价的过程中，不同学科教师科研能力评估的侧重点不同，对纯理论学科和应用型学科的教师注重其在行业的顶级期刊上发表文章的数量；而对人文社科的教师则更注重是否独立出版的有质量的专著或是否作为主要作者出版的有质量的专著。

(二)德国高校教师职务晋升制度

1.考评内容

(1)教学水平

教学水平是衡量德国教师能否晋升的重要标准之一，德国高校对教师的教学时长进行了明确的规定，教授每个学期需要开设一门主课以及两门副课，每周的授课时间需要在8小时以上，还需要负责学生的考试。在对教师进行教学能力评估时，会考察教师的讲课课时、近几年的教学经验、教学评价的成绩、指导毕业论文的数量、验收考试的情况等。学校还会通过试讲公开课对教师进行评价。各学校对教师教学能力考核的侧重点不同，一般情况下会对教师的教学质量、教学贡献、教学能力发展等方面对教师进行考核。

(2)学术水平

德国将教师的学术水平作为评判教师能力的重要标准。德国教师主要通过竞聘的方式晋升至高一级的职位，且德国的法律要求教授必须在自己大学之外进行其第一份工作，对有晋升意愿的学者而言，更需要关注个人的科研成就为日后的晋升做准备[6]。在对教师学术水平进行考察时，德国各高校没有统一的指标，主要将候选者的出版物数量、业内著名出版机构的出版数量、演讲数量、获得第三方资金数量、科研项目情况、专利数量和学术奖金数量等作为考察竞选者学术成果的评价指标，部分学校还会考虑竞选人在其专业领域的国内及国际声誉，以及询问竞选人是否有参与科研项目的经历。在考察过程中，各校会根据专业领域以及自身学校的发展自行确定考核指标以及各指标的权重。

2.考评方法

德国高校教师的聘任机制类似于锦标赛式，想要晋升的教师需离开原工作单位去其他工作单位与其他应聘者进行竞争而获得职务[7]。一般而言，德国各高校会考察教师的学术能力、教学能力和综合能力，高校可以依照本校的定位、学科的要求自主调整学术能力、教学能力和综合能力的标准。德国对高校教师进行考评时，教师首先需要就其科研和教学工作进行自我评价；高校还会寻求与需要晋升教师相关领域的学术精英对其进行同行评价。此外，教师想要在另一学校任职并晋升至教授还需要接受公开和非公开的面试。公开面试是指想要晋升为教授的教授候选人需要上一堂“试讲课”以考察其教学能力，任何人都有权旁听试讲课并有权对课上的内容提出质疑；非公开面试则是由招聘委员会向教授候选人提出各种问题并对教授候选人评价。

二、美、德两国高校教师职务晋升制度的经验

(一)实行严格的教师职务晋升制度

美、德两国均实行严格的教师职务晋升制度，要求教师在一定年限内取得一定的成就。但两国实施机制有所差异，美国实行“非升即走”制度，而德国实行“非升不走”制度。

哈佛大学讲师起始聘期为一年，连续聘任不能超过三次；助理教授的聘期为三年，可连聘四次。斯坦福大学要求助理教授七年内必须晋升为教授。加州大学的讲师两年内必须晋升为助理教授。非升即走制度在一定程度上提高了应聘人员的水平，一些想在高校从事任教的博士毕业生在应聘之前就会考虑自身的能力在将来能否达到要求，能力不强的毕业生则会选择放弃任教的资格。应聘成功后，非升即走制度又在很大程度上给予了大学教师压力，教师在获得大学任教资格之后，达到学校要求的教师可以获得晋升或延聘的资格，为此教师们不得不将全部的精力投入达到学校的要求之中。

与美国的非升即走制度不同，德国教师认为同一个单位共同工作的同事很难对想要晋升的教师做出客观公正的评价，因此，德国教授一般不采取在本校成员内部逐渐晋升的方法[8]。德国90%以上的教授都是终身制[9]，教授以下的其他职位则实行任期制，各级教师在聘期结束前可以申请延聘，倘若教师想要晋升到更高的职位则需要去其他高校任职。德国的博士毕业生可以申请担任助教，但是成为助教六年内必须获得教授资格，德国初级教授的最长工作年限为六年，当教授职位空缺时初级教授可与其他候选人共同竞争教授职位。

美国的非升即走制度帮助美国高校淘汰了科研能力不足、发展潜力不足的教师，提高了大学的科研氛围，教师获得了较为公平的晋升资格。德国的非升不走制度帮助德国避免了学术上的近亲繁殖以及晋升过程中可能会出现的论资排辈现象。归根结底，不管是非升即走还是非升不走，都是通过严格的教师职务晋升制度给予教师相对公平的晋升途径，根据教师能力判定教师能否晋升，从而促进教师教学、科研能力提升。

(二)注重构建完善的职务考评体系

完善的职务考评体系能对教师进行合理且科学的评价，能帮助教师正确认识到自己的优点与不足，能引导教师合理规划其职业生涯，有利于学校培养出高水平的教师。美、德两国有晋升意愿的教师需要进行自我评价，并接受多方对其教学、科研等方面的多维度的评价。首先，教师在申请晋升或在接受中期考核时需要对自己的教学能力、现有科研成果、拥有的科研基金、未来的学术潜力等进行自我评估，在此过程中既向学院展示自己的工作能力又能帮助教师更好地进行自我认识和反思。其次，由于教师在大学中一般要求有一定的教学任务，学校一般会采用书面评价或在线评价要求学生对教师的教学能力、教学效果、教学态度、授课形式等进行评价。学生评价没有统一的量表，各大学会针对不同的课程编制不同的评价问卷，由学生进行填写后学校将结果公布，督促教师进行自我更正与进步，提高教师的教学质量。此外，同行评价是决定教师是否晋升的主要依据。同行评价一般采用书面评价、调表式评价和匿名评价的方式，校内同行一般对教师的教学水平进行评价，校外同行则通过该教师研究成果等对其学术研究水平进行评价，帮助学校与教师更全面地了解被评教师的教学与科研能力以及未来发展的潜力。

(三)坚持科研为主，兼顾教学的原则

大学不仅承担科学研究的职能，同样肩负人才培养的重任。美、德两国并非只考虑教师的科研能力，而是在教师晋升过程中坚持科研为主、兼顾教学的原则。德国大学教授的聘任过程中，遴选教授候选人的标准是候选者是否从事科学研究工作以及所获成绩的原创性和独创性程度[10]。美国教师申请晋升时，一般会将该教师的学术成就和科研成果作为评选终身教职的重要标准。美、德两国对教师的教学能力同样重视，尽管一部分学校未对教师教学需要达到何种具体的水准提出要求，但几乎所有的学校都会通过考评教师教学情况、规定教师必须承担的教学时长、要求教师指导一定的毕业论文等方式促进教师教学能力提升。虽然美、德两国高校在教师职务晋升过程中都遵从科研为主、兼顾教学的原则，但由于美、德两国高校文化背景不同、国家政策不一、办学特色迥异、学科之间存在差异，在具体的教师职务晋升的操作过程中国与国之间、校与校之间、院与院各具特色。

三、对我国高校教师职务晋升制度的启示

美、德两国教师职务晋升制度有诸多相似之处，但也存在一些差异，这源于美、德两国均立足于其国情制定并实施教师职务晋升制度。我国作为世界规模最大的高等教育体系[11]，学生数量庞大，办学层次多样，也应立足我国国情制定我国教师职务晋升制度以建设符合我国发展需要的师资队伍，从而保障我国高等教育的发展。

(一)依据高校类型分层实施严格的高校教师专业职务晋升制度

美国研究型大学不考虑教师的性别、种族、肤色、信仰、年龄、国籍、是否残疾[12]，仅以教师本人所具有的潜能为标准判断教师能否晋升；德国高校拒绝教师留校任教，保障了教师晋升的公平。我国高校教师在晋升过程中存在着论资排辈、近亲繁殖的现象，资历长的教师更容易获得晋升机会。和国外大学名额不限达到条件就可以晋升相比，我国高校教师晋升的名额有限制，有能力者不一定能得到晋升。由于我国并没有对已经升为教授、副教授的教师进行很强的约束，大学教师的聘用往往是“只上不下”，数年没有突出成就的教师任然可以身处高位。高校在决定教师能否晋升时，应依据高校类型分层实施严格的高校教师职务晋升制度，并将教师的能力放在第一位，根据学校的不同类型建立侧重点不同、以教师能力为中心的教师晋升制度。教师的晋升与否应取决于教师的科研水平、教学水平、未来的发展潜能，而不是任教年限、毕业院校等与个人能力及个人品德无关的因素。如果教师能力优秀，思想政治和师德师风考核合格，达到了晋升的标准，就应该给予该教师晋升的机会，如果已经获得一定职位的教师近几年都未达到学校、社会的期望，也应当进行降职处理。通过以能者居之的原则筛选出真正具有实力和潜力的教师，从而打造一支高水平的师资队伍。

(二)因地制宜地构建科学合理的教师职务晋升考评体系

美、德两国高校会因各校在办学理念、发展规划存在差异而对教师进行个性化的考评，以筛选出真正有能力、有潜力的教师。而我国高校在对教师进行考核评价时，各校采用的评价标准大体相同，缺乏学科针对性，考核内容片面，缺少多元主体参与评价，部分评价真实性不高，教师对评价的结果也不甚重视。在制定教师职务晋升考评体系时，要克服唯学历、唯资历、唯“帽子”、唯论文、唯项目等倾向[13]，本着公平公正的原则因地制宜地建立科学合理的考评体系。第一，学校根据国家要求确定符合本校特点的一般评价要求，学院在此基础之上根据学科、研究领域的差异细化评价标准，设立适宜的指标体系区别考核。第二，构建真实的多方参与的评价体系，学术不容人情，需要教师、领导、同行、学生对教师进行真实评价，而不是流于形式的评价。第三，丰富考核内容，在对教师教学、科研、社会服务、思想品德等进行评价时，应当细化标准。第四，打造公开、透明的评价程序，加强评价过程的监督管理，避免外界因素干扰。第五，组织教师对评价结果进行自我反思，通过评价帮助教师更好地审视自我从而提升教师各方面的能力。

(三)根据学校办学定位平衡教师的教学与科研工作

教师职务晋升制度是大学办学理念的体现，折射了大学应承担的职能，传达了高等教育办学的社会目的，理想的教师应为“知识分子之柱”“教书育人之范”及“科学研究之星”[14]。我国高校的首要任务是人才培养，但高校对教师的教学能力关注明显不足。许多高校只对教师的教学课时进行规定，且对教师的教学评价方式也较为单一，教师教学水平参差不齐，有些教师的教学成效堪忧。教师是大学的灵魂，大学肩负人才培养和科学研究的职能，教师也应该同时承担教学和科研的责任，两者不可偏废。因此，在教师职务晋升制度中，应以高校办学职能为根基，以教师专业发展为主干，关注教师教学能力及科研能力的提升，以促进高校人才培养及科学研究社会责任的发挥。各校应该根据办学定位适当调整教学和科研在教师职务晋升过程中所占的比例，让“能者上、平者让、庸者下、劣者出”，筛选出具有较强科研能力和具有较高教学水平的教师，不仅可以激励教师高质量科研成果产出，促进高校学术繁荣；同时还能提高教师的教学能力，提升大学课堂教学成效、促进大学人才培养职能的发挥。