深度学习指导下的英语阅读教学路径探索

甘肃省康县第一中学 刘 杰

在实际英语阅读课堂中，大部分学生都停留于浅层的符号阅读，将重心放在文本语句的中文释义上，对全文主旨及思想情感的把握则稍显不足，把英语阅读看作是课堂任务，难以从阅读中拓展知识并获得乐趣。基于此，教师应引导学生走向深层的逻辑推理阅读，探寻文本内涵，提高语言能力、文化修养及综合素质。

一、深度学习概念解读

深度学习理念是现代教育发展的产物，指的是学习者感知、记忆知识，运用思维能力理解知识的过程，能够让学生通过有效学习增进对历史文化及社会生活的认知。这是因为深度学习模式下的学习内容更加多元化，要求学生调动旧知识、其他学科知识以及各类渠道信息完成对所学内容的联想与吸收，由此扩展自身知识面。深度学习的流程主要为提出疑问、独立思考、自主探究、归纳总结等，意在经过细致而深入的探索把握学习内容的整体意义。当前，关于高中英语深度阅读教学策略的研究还不是很多，实际的英语阅读课堂呈现出学习过程被动化、学习成果浅层化等特征，大部分学生都以机械记忆单词、语法，理解文本释义的方式进行阅读学习。基于此，创新英语阅读教学方式，深化英语阅读效果是高中英语教学改革的当务之急。

二、当前英语阅读教学走入的误区

（一）教学目标宽泛化

教学目标是教学内容制定与教学手段选择的重要依据，科学合理的教学目标能够奠定整个课堂的基调，是教学有效性的保障。当前，一些教师所制定的阅读教学目标过于宽泛化，缺少具体的说明。例如“掌握重点单词与短语，学习并理解文章大意”，并未明确指出需要掌握哪些语言知识以及实际应用；又如“通过本节学习提高学生的阅读理解能力”，没有指明具体的能力及提升路径。此类教学目标并不能帮助学生明晰阅读重点、掌握阅读方法并在阅读中获得情感体验。由此，教师应在教学目标的设置上多下功夫，从大处着手，统筹全局，在充分解读语篇的基础上设置合理详细的教学目标，引导学生进行深度学习。

（二）阅读问题缺乏逻辑性

在学生自主阅读前，教师通常会根据文本内容设置一系列问题，让学生带着任务自主阅读。但部分教师在设置问题时并未从学生原有认知出发，导致问题间逻辑不通，问题本身未切中文本要点，最终的阅读教学成果仍停留于浅层。例如，部分教师会设置一些宏观性的评价问题，需要学生在熟悉全文的基础上分析思考才能得出结论，用作自主阅读任务难度较高，学生尚不具备回答此类问题的能力，往往阅读完毕后还是一头雾水，反而影响了阅读效果。阅读任务的设置应切中文本的核心内容，引导学生在阅读中找到有效信息，并符合学生的认知规律，让学生完成力所能及的任务，并产生深入文本探索的兴趣。

（三）阅读教学方式碎片化

逐段讲解教学是许多教师惯用的一类阅读教学方法，看似带领学生学习了每个段落的单词、语法、结构、写作方法等基本信息，实际上仅聚焦于语言知识内容的碎片化解读，脱离了主题意义的引导，没有从整体视角串联文本大意，且未突出文本所承载的文化内涵与思维活动，不利于学生高阶思维的培养。学生在自主阅读时也会习惯性地从知识、技能角度切入，聚焦浅层意义理解，不能从整体分析、推理、比较、归纳、评价文本，学习活动欠缺思维含量，无益于英语核心素养的培育。

（四）文本主题研究不够深入

主题意义的探究是学生进行阅读活动的重要内容。主题意义的理解程度直接影响了学生对整体文本的把握程度，以及思维发展和语言能力的提升效果。但当前一些教师对阅读文本主题的研究并不够深入，所设计的学习活动与语篇主题关联性不强，甚至曲解了主题的意义，导致学用分离，一定程度上阻碍了学生知识迁移能力的发展。

三、高中英语深度阅读教学的具体策略

（一）确立深度学习目标

英语深度学习活动涉及了学生学习兴趣、知识技能、思维能力、道德品质以及情感价值观等方面的优化提升，其最终目的是英语核心素养的培育。教师应确立深度学习目标，通过科学的阅读流程设计促进学生的各项能力发展，让学生从低阶思维走向高阶思维，突显英语阅读教学的优势。例如，人教版高中英语必修一unit 4 The Night The Earth Didn’t Sleep 一文的文本主题是Earthquake，体裁为纪实性报告文学，全文以地震预兆、地震带来的破坏、震后救援以及震后重建家园为主线，串联了经历地震的人们在震前、震中、震后的反应与感受，结构清晰，风格鲜明。在深入研读文本主旨，把握班级学生实际学情的基础上，笔者设置了以下递进式的教学目标：一为抓住文本主线了解唐山大地震的基本信息，品读地震话题类语言，体会各种修辞手法的感染力；二为理解文本写作目的，挖掘文本内涵，从拟人化手法的运用切入思考标题承载的多重含义；三为认识到灾难无情人有情的道理以及灾难致命、生命脆弱的现实状态，明白只有人们团结一致才能战胜灾难。上述目标能够循序渐进地帮助学生从浅层学习过渡到深度学习，符合学生的认知规律，进一步训练了学生的思维，突出了情感与价值观的培育。

（二）激发学生内部学习动机

动机指的是引发并维持个体活动，促使个体向所要达成目标前进的动力。在英语阅读教学中，学生的阅读动机可拆分为外部动机与内部动机两类，前者主要指课程要求、考试、作业等，受外部动机驱使，学生阅读重心大多为语法、词汇、文本细节等；后者则为学生潜在的阅读诉求，内部动机常常有更强的驱动力，学生会思考文本的思想内涵与情感价值，尝试用自己的语言解读文本。由此，为推动学生的阅读活动向持续化、系统化方向发展，教师应善于激发学生的内部阅读动机，并以恰当的外部动机督促学生不断优化阅读成效。首先，教师可根据班级学生的心理特征、认知区间以及课程教学内容制定符合新课标要求的长期教学目标，并依托阶段教学内容制定学生容易达成的短期小目标，以阶段性的成功维持其阅读动力。同时，教师要善于在教学中引发学生主动阅读的诉求。举例来说，在“Culture Heritage”一单元的阅读教学时，教师可让学生在课前收集20 世纪60年代埃及政府兴建大坝而遭到民众反对的事件资料，并在课堂中为学生播放相关的影视资料，以课前预习与观看视频引起学生阅读文本的探究欲，在阅读中形成自己的思考。

（三）培养学生跨文化交际意识

全球化背景下，跨文化交际活动日趋普遍，不同国家间文化的差异性也逐渐显露。学生通过英语阅读能够发现，不同国家或地区的社会文化、生活环境、风俗习惯以及思想观念都有所不同，在语言表达上也呈现出差异化特征。教师要顺应时代发展趋势，积极培育学生的跨文化交际意识，使其能够认识到本国文化与外国文化的异同之处，在跨文化交际中有效避免因文化差异造成的交际问题。例如，在教学“Explore Peru”一文时，利用情境创设的方式培养学生的跨文化交际意识，让学生以导游的身份来介绍秘鲁的旅游景点。受任务驱动，学生积极进行深层次的阅读活动，尽可能多地在文本中挖掘秘鲁旅游的相关信息，逐渐形成对秘鲁较为全面的认识。阅读完毕后，学生还需要将获取的文本信息转化为符合自身当地导游身份的语言。这就需要学生了解当地文化特点与语言表达风格，以口头化的形式展现出来。通过情境创设，能够有方向、有思路地锻炼学生的交际能力，在语言组织运用过程中形成文化理解能力。

（四）深入解读文本内容与主题

课堂教学的深度不仅取决于教师对学生实际学情的把握以及教学目标的设定，也受教师对阅读内容理解程度的影响。英语教师应深入解读文本的主题与内容、形式以及意义，将文本的核心内容呈现给学生。例如，在人教版高中英语必修二unit 2 A Day In The Clouds 文本阅读教学中，为更好地表达主题，文本的形式即谋篇布局为叙事类文体，以作者观察藏羚羊时的所见、所闻、所感为主线，通过文章引导学生梳理野生动植物保护的话题类语言。作者写这篇文章的意图在于告诉学生，人类只有把保护野生动物当作生活的一部分，和大自然和谐共处，才能从根本上消除对野生动物、对我们赖以生存的地球的威胁。多次反复研读文本，能够帮助教师全面分析理解文本传递的意义，教师再根据深入解读的结果设计针对性强的教学活动，帮助学生更好地理解文本，完成语言知识与文化内涵的学习，为学生思维能力发展奠定基础。

（五）依据教学实际设计问题链

在深度学习状态下，学生能够全身心地投入学习，而要进一步提升其投入程度，则需要以具有挑战性与梯度性的问题激发学生的探索欲望，活跃其思维。提问是阅读课堂常用的一类教学方式，教师通过设计由易到难、逻辑连贯的问题链，每一个问题的回答都可以作为后一个问题的思考起点，让学生跟随问题链的信息流切中文本主题，在回答问题的过程中逐步搭建起文本的整体结构，熟悉文本的行文方式。例如，人教版高中英语必修三unit 1 Why Do We Celebrate Festivals?是一篇说明文，篇章结构十分清晰，讲述了庆祝节日的原因及意义，主要引导学生思考节日文化的差异、融通以及变迁，探究节日背后蕴含的历史文化与价值取向。在梳理基本信息后，笔者根据教学内容、学生认知水平及学习能力设置相应的问题链，让学生以正确的思路深入文本主题探究活动中。作为一篇说明文，本文行文逻辑缜密且结构清晰，学生可以通过解读标题与寻找段落主旨句把握主题信息。因此，笔者设置了以下问题：（1）Why do we celebrate festivals?（2）What pops into your mind when you read the title?（3）What social and cultural phenomenon does the festival imply?（4）What kind of value orientation do these cultural phenomena reflect?由此引导学生逐步理解节日背后隐含的社会文化现象，了解文化现象所折射出的价值取向，以促进学生对文化差异与交融的思考。

（六）设置真实情境促进知识迁移

深度学习的本质就是学习者在文本营造的情境中进行体验式的自主探究学习活动，并将获得的新知运用到其他相似情境中，或是举一反三地解决新问题。教师可以贴合文本主题的情境，为学生创设发挥思维能力、应用语言知识的空间，由此锻炼知识运用能力与知识迁移能力，实现深度阅读学习的目标。例如，人教版高中英语必修二unit 3 Stronger Together：How We Have Been Changed By The Internet?一文描述了英国一名名叫简的英语教师辞职后，借助互联网得到了新帮助，并主动帮助他人的事例。从表面来看，讲述了互联网是如何改变人们的生活方式的；从深层意义上看，进一步表达了互联网带给人与人之间的“连锁反应”，传递了人们之间的相互关爱。在学生通过自主阅读理解文本浅层意思与文章大体结构后，笔者为学生设置了一个情境：假如你的朋友失业在家，整日沉迷于网络游戏，你会怎样转述英语教师简的故事来启发朋友善用互联网的优势之处呢？要完成这个情境任务，就需要学生重新整理阅读过程中获得的基本信息，调动自身思维能力与知识储备，得出恰当的解决办法，既让学生体验了主题意义，又能促进其语言表达与思维逻辑能力，促进知识的迁移与创新。

（七）优化教学评价机制

教学评价是英语阅读教学不可或缺的重要环节，教师要重视并优化评价机制。首先，应拓宽教学评价的范围，将阅读教学全过程纳入评价指标中，如学生在阅读过程中的投入程度、知识技能掌握情况、思维活动的深度等都应是教师的重点考察对象。其次，要多元化评价主体，改变以往单一由教师评价的局限，积极推动师生间、生生间的互评，引导学生进行自我反思，集合多方参考意见促进阅读学习的深入发展。最后，教师应多样化评价目标、评价形式与评价内容，凸显学生的主体性特征，以科学的教学评价体系进一步优化教学质量，提高学生的阅读效率。

总之，在深度学习理念指导下，学生能更积极主动地投入阅读活动，从中获得语言知识、文化意识、思维能力以及情感价值观的优化提升。高中英语教师应认识到当前阅读教学中存在的问题，通过确立深度学习目标、激发学生内部阅读动机、培养学生跨文化交际意识、深入解读文本内容与主题、依据教学实际设计问题链、设置真实情境促进知识迁移、优化教学评价机制等策略推动高中英语深度阅读教学的实施，让英语阅读教学朝着服务学生英语核心素养的方向发展。