建设以核心素养为导向的小学语文课程

崔 峦

进入21世纪，我们面临一个充满了不确定性的世界——人类命运前途的不确定，科学技术改变世界和人类生活的程度的不确定。我们对内要实现民族的伟大复兴，使中国强起来；对外要推动建立人类命运共同体，争取和谐相处，共同发展。

建设强大的国家，靠人才。人才的培养，靠教育，靠把优先发展教育事业，作为推动党和国家各项事业发展的先手棋，加快推进教育现代化。正如全国教育大会所提出的，坚持改革创新，以凝聚人心、完善人格、开发人力、培育人才、造福人民为工作目标，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

语文是一门最重要的基础性课程，一定要建设好，把课程育人、以文化人的功能发挥好。

一、回归教育本质，充分发挥语文课程的育人功能

我国的古代教育，以传道、授业、解惑为己任。新中国的教育，大体经历了这样的认识和实践的过程，就是由知识教育到传授知识、培养能力、发展智力，再到素质教育，再到近年来提出的培养和提高核心素养，促进每个个体生命的成长。

美国近一二十年的教育改革，从达标模型转型到成长模型，提出让每个儿童都能获得实现自己愿望的机会，做到人人成长。

人的成长首要的是人格的成长。蔡元培先生早就讲过，决定孩子一生的不是学习成绩，而是健全的人格修养。全国教育大会提出，坚持把立德树人作为根本任务，坚持把服务中华民族伟大复兴作为教育的重要使命。我们要牢记：教育的本质是生命教育，是促进每个生命的健康成长。语文教育所做的一切，往小里说，是使每个生命个体成为具有健全人格的人；往大里说，是为党育人，为国育才。

二、提升语文课程目标，促进学科素养发展

语文核心素养的内涵是，健全的人格加上关键的能力，再加上良好的意志、品质，比如在学习上的毅力，贯穿在生活工作当中的奋斗精神。

全国教育大会提出，教育要在以下几个方面下功夫：在坚定理想信念上下功夫；在厚植爱国主义情怀上下功夫（习近平总书记提出，要把加强青少年的爱国主义教育摆在更加突出的位置，把爱我中华的种子埋入每个孩子的心灵深处）；在培养奋斗精神上下功夫；在增长知识见识上下功夫；在增强综合素质上下功夫。

以核心素养为导向的小学语文课程，应该是以文化人、以文育人的为培养健全人格打基础的课程；应该是为积累语言经验，培养语言文字运用能力，发展思维能力打基础的课程；应该是为学好其他课程，为学会学习打基础的课程；应该是为丰富文化底蕴，提高审美情趣打基础的课程；还应该是为培养创新精神和实践能力打基础的课程。一句话，小学语文课程，要为学生具有适应未来生活、工作所需要的语文素养打下坚实的基础。

小学语文课程目标，主要有以下几点。

第一，热爱祖国的语言文字和优秀文化，建立文化自信，进而热爱伟大的社会主义祖国。此为育人为魂。

第二，培养听、说、读、写、思的能力，在阅读中形成良好的语感，能读懂程度适合的文本，有一定的理解、解释、借鉴、评价的能力，能运用一些策略方法阅读，能根据需要，用口头语言、书面语言，具体明白地表达自己的见闻、感受和想象。此为能力为基。

第三，喜欢阅读，学习综合运用精读、略读、浏览等方法读整本书。积累读整本书的经验，不断提高阅读能力，逐渐养成勤读书的习惯，使读书成为生活不可缺少的一部分。此为读书为要。

第四，能写简单的记实作文、想象作文和常用的应用文。具有运用语言文字随时交流沟通的意识，能用基础性的多种书面表达服务于学习和生活。比如，为了沟通交流的表达，为了宣传公益的表达，为了个人成长的表达，为了进行校园文化建设的表达，以及配合阅读的表达，表达自己诉求的动笔，等等。习作不仅是课堂作文和考试作文，而且是经常化、实用性的表达，贯穿于生活之中。此为语用为本。

第五，在跨学科的项目学习中，体现学科融合，体现从整体着眼，开展跨学科学习的过程。探究的过程，问题解决的过程，培养综合运用语文的方式来呈现学习成果的能力。此为探究为核。

三、丰富课程内容和途径，建设实、宽、厚的语文课程

以往的语文课程，国家课程几乎是语文课程的全部。以往的语文课程内容基本上等同于语文教科书。以核心素养为导向的语文课程的构成，可以是，国家课程加上校本或者地方课程。它应该涵盖教科书学习、整本书阅读、跨学科学习和日常语文生活这四个部分，形成具有实、宽、厚特色的小学语文课程体系。

其中国家课程是主体，国家统编统用的教科书是核心的课程内容，要保证教学时间，达成教材提出的目标和要求。

整本书阅读是最重要的阅读资源的拓展，最重要的语文学习途径的延伸，应该在语文课时中专辟“读书课”。还要利用课内、校内、家庭所有可以利用的时间和机会，引导学生阅读，把读整本书落到实处。

跨学科学习是课堂教学的有益补充，可以部分地解决语文学习资源不足，语文学习途径狭窄、封闭的问题。要用学科融合，资源整合，来实现语文学习的深化，以及学习效益的最大化。

日常语文生活，关键是形成学生学习语文的自觉，做到有意无意、随时随处在生活中学语文、用语文。在时间分配上，教科书学习不可以匆匆走过场，要保证3/4或者是2/3的时间用于教科书的教学。

整本书阅读可以利用或分散或集中的读书课。浙江有一项“跟着名家学语文”的教学实验，用3/4的课时来学习教科书，用1/4的时间来读《跟着名家学语文》的读本。也就是一个月拿出一周的课时开展“读书周”，来读《跟着名家学语文》的读本。集中一周，读一个名家的十几篇文章，朗读、抄写、仿写、创写。我们还可以利用课后延时服务的时间、校内的零碎时间，进行整本书的阅读。

跨学科学习，在小学阶段不宜搞得太多，偶尔为之，一个学期搞那么一次两次就可以了。可以和教科书的学习同步进行，也可以集中时间来安排。

总之，国家课程是语文课程的核心，统编教材是最基本的课程内容，课堂教学是主要的学习途径和形式。同时，要进一步丰富语文课程的内容和途径，让语文课程更实、更宽、更厚、更活，让语文教学更加有效。

四、实现教学转型，开展整合、融合的深度学习

以往的语文教学用几个课时教一课书，教学多在浅层的“老师问，学生答”和烦琐的内容分析上用力，费时多而收效微。要在建设以核心素养为导向的语文课程的同时，实现语文教学的转型。其中的关键词是，回到原点，整合融合，深度学习。

所谓回到教学的原点，首先要明确师生的定位。学生是学习的主体，学习的主人；老师为主导，是学生学习的伙伴，是“平等中的首席”。教是为了学生更有效地学服务。老师主要发挥组织、激励、引导、点拨等作用。这些作用主要体现在：设计环环相扣的语文实践活动；提供优质的语文学习资源；在学生质疑问难的基础上，老师用好问题来引导，用好讲解来点拨，用学生的好回答来生成，用师生的好评价来激励。在教学过程中，学生充分地读书，深入地思考，有重点地讨论，自主地积累，随性地动笔……这样在老师的帮助下，由重教到重学，由被动地学到主动地学，由肤浅地学到深度地学。

其次，要重视教学模式的研究。比如，是不是只有一篇一篇地教课文的教学样态？是不是只有教科书这一种学习资源？有没有可能体现全媒阅读？最近看电视，航天员在“天宫课堂”授课，我们看到在失重的条件下细胞的发育，人在失重的情况下怎样转身，怎样走路，怎样睡觉，怎样洗澡，等等。乒乓球放到水里边，浮力消失了的实验，还有将泡腾片放到蓝色的水球当中，水球变成了充满欢乐的气泡球的实验。这些内容，既可以作为视频资料来阅读，也可以改写成非连续性文本来阅读。再比如，能不能进行线下线上的混合教学？有什么法子可以更好地体现“因材施教”，把班级授课和个别辅导结合起来，不让一个学生掉队？

再有，在整合、融合等思想的指导下，实现教学的转型。根据教学的目的、任务，创造灵活多样的教学形态。

（一）单元整体教学

由一篇一篇教课文，转型到一组一组学课文。单元整体教学的目标应该是“人文熏陶+语文要素”，还有进行一般的语文训练——听说读写思。教学内容可以是教科书里的一个单元的教学内容的全部，也可以对这一个单元的教科书内容进行改造、进行调整，可以引进其他的阅读资源、学习资源。

关键是要从指导思想到课型设计、教学实施，都要做出改变。单元整体教学可以设计成五种课型。

1.预习交流课。引导学生借助自学提纲、学习单，从单元导语一直读到单元后面的语文园地。在学习单的引导下，识字、学词、粗知大意，提出自己不懂的、希望进行探讨的问题。在自学的基础上进行全班交流。

2.教读引领课。老师带领学生精读单元内一个经典文本，聚焦单元语文要素和文本特质，借助助读工具，比如，文章结构图，情节发展图，人物关系图，以及对写作特点的梳理，来进行深度交流。交流的重点可以是对语文要素的领悟，可以是对文章写法的提炼，可以是对特色语言的揣摩，可以是对阅读策略方法的学与用。每一课的教学，可以在一点、两点上用力。学生在自学和合作学习当中，有多方面的获得。期间，老师要善于用整合的、牵一发而动全身的问题，来引领学生层层深入地探究。做到既得意又得言。这既是读懂一篇文章的指导和训练，又是接下来进行群文阅读的准备。这里需要强调的是，单篇的教读不可少。它既是单元整体教学的重点，又是单元整体教学的魂魄。因为，一些基础的语文知识，如汉字知识、汉字文化，词类、句子方面的知识，老师不点一点，学生是不知道的；一些重要的阅读能力，如理解词句的能力，提取重要信息的能力，对文本整体把握的能力，解释段篇的能力，对文本作出评价的能力，如果教师不以课文为例进行指导，让学生自己摸索，费时费力，难以掌握读懂一篇文章的本领；一些文章语言的精妙、写作的特色，教师不以经典的文篇指导学生欣赏、发现，学生往往会滑过去，留不下深刻印象。再有一些阅读的策略方法，教师不带领学生摸爬滚打，在读中悟法，在读中用法，是难以让他们学会自如地运用策略方法阅读的。还有一些实用的作文能力，比如，怎样观察、想象，怎样描摹事物，怎样围绕中心写，怎样布局谋篇，怎样表达真情实感，教师如果不因文而异有针对性地引导，从读悟写，迁移学写，学生的作文能力是难以有序提升的。

总之，精当的语文基础知识，科学的阅读、作文能力提升的规律，管用的读写策略方法，还是有必要在教读引领课上，让学生一点一点地掌握的。

3.群文（组文）阅读课。这是对教读课上学到的阅读能力点、策略方法点的迁移运用。本课型特点是：比较阅读，在自读自悟的基础上进行合作探究。它是对阅读的增量，是对阅读经验的提升和增值。至于组群的文本，可以是教材当中本单元的，也可以是从其他单元调整过来的，还可以是从其他渠道选来的。关键是要能围绕一个主题，或者围绕一个语文要素，或者围绕一个议题、一项任务、一个读写训练点，引导学生在读中寻同求异，在精神成长、读写能力的提升上得到锤炼。

群文阅读还可以再向前走。比如，从小群文到大群文，读某一个作家的作品群，以达到读群文、识作家、知风格，受到文学熏陶，有读更多的这个作家作品的欲望等多方面的效果。

怎样学习语文，怎样学习语言，中外无数人学习阅读、学习写作的经验证明：“向大作家学习，别无他途。”读优秀的文学作品，是一种有效的语言训练，是真正“在语言的海洋里学习游泳”。

4.迁移表达课。指向本单元的“习作”和“口语交际”。习作，要聚焦本单元习作训练要求，要联系儿童的经验世界和想象世界。可以借助“头脑风暴”，帮助学生找到最想写的作文内容。要联系本单元的课文，看看作者是怎样写的，并借助作文提纲、思维导图来理顺作文的思路。口语交际，可以和习作结合的，就可以由述到作；不能结合的，可以先练口语，再写作文。

5.拓展阅读课。可以读群文，也可以读整本书。比如，教读过老舍先生写的《北京的春节》，可以拓展读其他作家写春节的文章，也可以拓展读老舍写其他节日习俗的文章。再比如，在教科书里读了管桦写的《小英雄雨来》这篇课文，紧接着指导学生读同名的整本书。

这样整个单元的教学，大概用10个课时左右的时间，比一篇一篇地教课文要省几个课时。我们就可以用省下来的课时读书，设读书课。除了读书，还可以安排其他语文实践活动。这样做，时间省了，阅读量增加了，教学效果就更好了。

（二）大单元语文学习

统编教科书中有作家单元，比如，走近鲁迅。教学中可以尝试带领学生阅读几位有影响的作家的作品，每位作家选七八篇、十来篇。比如，读老舍，可以选老舍写小动物的文章，像《猫》《母鸡》，可以选老舍写习俗节日的文章，比如《北京的春节》《兔儿爷》，可以选老舍写的长篇小说《骆驼祥子》《四世同堂》的节选，以及老舍写的剧本的节选，比如《龙须沟》《茶馆》，等等，合起来总共十来篇。这样，学生读一个作家的比较多的一群作品，就能够初步了解老舍作品的特色和语言风格，他们就会不自觉地喜欢上老舍的作品，就会从心底觉得老舍称得上“人民艺术家”的称号，就会心生模仿老舍语言、模仿老舍写法、写点儿什么的冲动，就有了找更多的老舍作品阅读的欲望。这正是我们语文教学要教出来的学生的样子。

（三）整本书的阅读

因为阅读的缺失，要重视整本书的阅读，这已经成为国际教育界的普遍共识。一些国家的母语教学提出“两反一早”，“两反”就是在阅读教学中反对机械形式主义的阅读教学，反对肢解课文，进行烦琐的内容分析；“一早”就是提倡让学生尽早地接触经典的文学作品。这次统编教科书的统编统用，提出要医治中小学语文教学课内外读书少的顽疾，把培养读书习惯作为语文教学的头等大事。这说明中外母语教学想到了一处。

把读整本书落到实处，可以有多种办法。比如，实现“三位一体”，也就是单篇教读、群文略读和读整本书一体化。比如，在四年级的“成长”单元，教读《小英雄雨来》这本小说的节选，然后群文略读，也是反映儿童成长的课文，有《我们家的男子汉》《芦花鞋》，接下来指导学生读整本书《小英雄雨来》或者曹文轩的《青铜葵花》。这样就把教读单篇、略读群文和读整本书贯通起来了。

统编教科书里边有不少文体单元，比如，童话单元、寓言单元、民间故事单元、小说单元、名著单元，等等。教材在文体单元的后面，设了“快乐读书吧”这样一个栏目。老师可以根据“快乐读书吧”推荐的书目，结合本单元的课文教学，由读教科书上的课文，过渡到读“快乐读书吧”里推荐的该文体的整本书。比如三年级的童话单元，在读包括《卖火柴的小女孩》在内的几篇童话短篇之后，引导学生读童话书，可以读《安徒生童话》，也可以读中国的童话书；可以全班读一本书，比如全班都读《安徒生童话》，都读《宝葫芦的秘密》。全班共读一本书，方便指导和交流，而自选童话书来读，尊重个人的选择，好处是读后的分享会更丰富，可以获得更多的、更宽泛的读书感受。到了高年级，要鼓励学生多读文学名著、成长小说以及哲学的、科学的普及读物，来培养学生的思辨力和对科学、文学的爱好，培养兴趣。

读整本书，人人捧起书来，沉下心读起来，最重要。要读起来，接下来要读下去，再接下来要读进去，最后要读出来。

所谓读进去，就是要知道，书里主要讲了哪些内容，作者通过这本书想告诉我们什么。所谓读出来，要切己体察，要联系自己。我读了这本书，悟到了什么？在今后应该有什么样的改变？读整本书，鼓励学生随手摘抄自己喜欢的句段，但不应该用答题、作业来代替沉浸式的阅读。再有，“凡是已有定评的作家，他们的作品，全部说明着‘应该怎么写’”，所以我们读整本书还会有一个收获，那就是从整本书里学习作家的写作方法，做到在阅读上有所得，在作文上有所获。

（四）跨学科项目学习

古人学习，文史哲是不分家的。精细分科应该是举办新式教育以后的事。古人读书，特别是一些学有成就的人，比如，司马迁、李白、杜甫、李时珍、徐霞客，等等，他们都有壮年游历的经历，也就是我们平时说的“读万卷书，行万里路”。他们在游历当中开阔视野，留下了名篇佳作，取得了名垂千古的辉煌成就。语文教学有边界，但不能把自己禁锢在薄薄的教科书、小小的课室里。语文是一门综合性、实践性的课程。要锻炼语文的综合运用能力，就要加强语文和其他学科的联系。实现和日常生活、社会生活的对接。要培养跨学科的素养，也必须在语文和其他学科的整合当中才能落实。

中共中央国务院《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》要求：“探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习。”语文课程中的跨学科项目学习，可以依凭教科书中的“综合性学习”来实现，也可以通过开发校本跨学科的课程来落实。比如，北京海淀区一所小学，开发了一门校本课程，叫作“有趣的葫芦”。他们提出了从葫芦种植到语文和其他学科融合的课程方案。简单地说，科学课的老师带领学生阅读相关资料，学习种葫芦；语文课的老师带领学生读葫芦娃的故事，观察葫芦的生长，写观察日记；数学老师结合葫芦的种植管理，指导学生进行一些统计计算；美术课的老师教学生画葫芦，用电烙铁烙葫芦画；音乐老师教学生吹葫芦丝，等等。最后用语文的方式，比如，讲收获、写总结、编手抄报、出墙报、办展览等形式，展示分享学习的成果。如果在这门课程中，引导学生研究葫芦在中华文化中的意蕴，以及“葫芦文化”的表现形式，围绕这些做一些调研、考察、体验、实践、展示，效果会更好。这样，学生在跨学科的学习中，在阅读、观察、实践、体验、动笔当中，亲历了学习和实践的过程，培养了合作学习的能力，综合运用多学科的知识来解决实际问题的能力。

（五）转变教学观念，改进教学方法

第一点，要增强课程意识。语文教师是课程的执行者，也是课程的开发者和建设者。我们要认真学习语文课程标准，落实课标提出的要求，创造性地使用统编教科书，还要开发、利用相关的课程资源，比如，纸质资源、数字资源、音频视频，以及儿童生活、社会生活、地域文化的资源。我们还可以研发微小课程，不断地提高开发、设计、实施语文课程的能力。

第二点，要树立问题意识。要善于发现语文教学当中的问题，特别是一些倾向性的问题，来开展学习、思考和研究。一个人可以走得远，一个团队可以走得更稳、更长久。老师们可以在年级组、在名师工作室中研究一些问题。如，在“双减”的形势下，如何提高语文教学质量？大单元语文学习有哪些组织和实施的方略？怎样才能做到教师有效指导和学生深度学习的统一？我们可以探讨学导式的教学怎样体现因材施教，落实个性化的学习。在研究中，要重视把武装思想、设计行动路线图、开展课例研究、进行教学反思等等结合起来。

第三点，要探索混合型学习。今后的教学，课堂仍然是主阵地，但学习不仅仅在课堂。学校是学习的中心。家庭、社区、自然、社会、互联网，也是学校。要探索“课堂教学+个性化辅导+生活中学习”的混合型学习模式；要研究更合理地应用互联网、人工智能、可穿戴设备等新技术辅助语文教学，做到既不一概拒绝现代化的教学手段，又不无加选择地滥用，造成对教学的干扰和冲击。

总而言之，改革语文的课程和教学，要坚持守正创新。所有的改革都是为了每一个学生语文素养的提高，每一位老师专业的成长，都是为了振兴中华，强我国家。