指向史料实证素养培养的高中历史课堂学习评价实践研究——基于“读·思·达”教学法视域

福建省莆田第四中学 宋骆燕

福建师范大学余文森教授根据现代认知心理学的研究成果及其核心观点，总结凝练出一种旨在培养学生能力和落实核心素养的有效教学方法——“读·思·达”教学法。“读·思·达”教学法的完整学习过程包括阅读、思考、表达三个环节，这三个环节的运作机理蕴含着深刻的认知加工理论，“从学习过程的角度，把学生的学习能力分为阅读能力（输入）、思考能力（加工）和表达能力（输出）三种”。三个环节是紧密相连的，基于阅读才能产生思考，而后才有自己个性化的表达。

一、高中历史“读·思·达”教学法的基本内涵

教育功能是历史教学的重要使命，学生通过学习历史课程，拓宽历史的认识视野，发展历史思维，并逐步提高历史学科核心素养，特别是其最具学科特色的史料实证素养。通过挖掘海量的、多样的历史资料，去阅读、思考和分析史料背后所隐含的意义。针对同一事件的不同史料记载，又该如何辨别其中的真伪，如何让学生能够弄懂史料背后所隐含的意义等，这些都需要教师运用相关方法破解。从这一角度来说，历史学在某种程度上就是史料学习。

因此，高中历史“读·思·达”教学法，就是要引导学生“读”——阅读的材料体现“有用、有趣、有料、有实”的特点，突出史料实证素养能力培养，史料形式丰富、来源可靠、价值较高；“思”——结合学生实际情况和本节重难点突破设计探究问题链，问题设计体现“必思、可思、会思、想思”的几个特点；“达”——通过阶梯式培养学生表达能力：从口语表达到术语表达，从口头表达到书面表达，从文本梳理到思维导图构建。

二、高中历史“读·思·达”教学法与课堂学习评价

由于教学的最终目的是要落在“学”身上，故对课堂学习效果的评价就显得至关重要，它既是课堂教学策略之一，也是操作难度较大的一种策略。对学生的学习评价反馈，课程标准对学习评价提出了四方面的要求：以发展学生历史学科核心素养为纲、制定符合学业质量要求的评价目标、多维度进行评价和重视评价反馈。其中，多维度评价涉及形成性评价和终结性评价，在传统日常的高中历史教学过程中，最常用的便是终结性评价，而往往忽视形成性评价的作用。因此，本文重点探讨的是日常课堂教学中的学习评价问题，特别是在“读·思·达”教学法下的课堂学习评价问题。

实践证明，任务驱动是核心素养教学的必备方式之一，“读·思·达”教学法下的课堂学习评价，也更应是与任务驱动紧密相连的。本文侧重点在于指向学生的史料实证素养，故任务的设置和驱动需要嵌入到“读·思·达”教学法的过程中，课堂学习评价也伴随其中，教师随着学生的阅读、思考和表达的过程，评价学生的学习情况。

三、“读·思·达”教学法下指向史料实证素养的课堂学习评价课例实践

笔者试以《中外历史纲要（下）》第四单元“欧洲的思想解放运动”为例，进行“读·思·达”教学法下的指向史料实证素养的课堂学习评价探讨。

（一）导入部分

笔者运用“读·思·达”教学法，即“情景—探究—表达感悟”作为本课教学的主要模式，设置为导入部分和三个典型环节，围绕培养学生史料实证素养进行学习任务的突破。

首先，在导入部分所选取的导入材料遵循了“读”的选取标准——“有用、有趣、有料、有实”的原则。选择了学生可能较为感兴趣的文艺复兴时期绘画作品的详细情况，选取文艺复兴时期意大利杰出画家拉斐尔亲自手绘的壁画《雅典学院》（一手史料），并结合图片史料创设情境。拉斐尔以丰富的想象力，把他所崇敬的古代学者集中重现于画面上。画中人物众多，神采各异，但都在潜心研究学问，探讨问题，整个画面弥漫着浓厚的学术气氛，体现了人文主义者对古典文化的仰慕。

其次是“思”的部分——结合学生实际情况和本节重难点突破设计探究问题链，具体如下：“同学们能结合所学的知识说出雅典著名的思想家及其主张吗？意大利画家拉斐尔跨越千年想要与古希腊雅典学者进行怎样的思想交流？阅读材料结合所学，展开小组讨论，简要概括文艺复兴为什么最早在意大利兴起？”

这两个环节通过运用精简的言语引导，加上问题链的设置，迅速完成了任务设置，可以有效驱动学生学习，以实现“达”。学生要完成导入的任务驱动，就需要结合时代背景和所学知识，通过逻辑思维分析逐级达成探究效果。学生先思考，再通过小组探讨，最后小组派代表发言，教师根据学生回答的点，进行现场点评。第一个问题雅典著名的思想家及其思想主张，是基础知识，如果学生能从教材文本中获取，则提高了从教材文本中提取基础信息的能力。第二个问题和第三个问题，需要结合图片史料、教材文本及所学知识进行回答，特别是文艺复兴在意大利兴起的原因，学生能从教材文本及所学知识中获取相关信息，并能够较为清晰地、分层次、分类别进行回答，则是达成了史料实证素养的第二个水平，能够认识不同类型的史料所具有的不同价值，并且能够尝试运用史料作为证据论证自己的观点。

（二）第一典型环节

本课课标要求是“了解西方人文主义的发展与资产阶级革命之间的历史渊源”，所以很有必要对文艺复兴精神内核——人文主义进行重点概念的突破。“人文主义”的精神内涵，单靠教师的语言表述是非具象的。首先在“读”的设计上，展示教材关于“人文主义”的概念。毫无波澜的文字，学生很难在头脑中形成对“人”的认识，故需要配合一手的史料图片——雕像《大卫》。单看雕像学生只能看到男性的裸体形象，仍旧无法往“人”的内涵上靠拢，此时，设计问题链激发学生思考：“从他坚毅的目光中能看出什么？右手青筋暴起说明了什么？左手握的投石机代表了什么？”这几个简短而又直观的问题链设计，可以帮助学生迅速地进行口语表达，如大卫的目光是坚毅的，体现人的意志；青筋暴起，展现的是人的力量；投石机代表武器的精巧，彰显的是人的智慧。口语表达之后，需要进行术语表达的升华，以提升学生的能力。这时候教师要给予适当的引导，“人文主义者身上彰显的是人性以及情感，恰恰是当时社会缺乏的”，从而引导学生往对立面思考，“文艺复兴在一定程度上是控诉教会的腐朽黑暗及对人性的湮灭”。

很显然，上述关于人文主义的概念内涵，只是通过雕塑及教材的相关信息进行呈现，学生能够提取相关知识，并回答出来，呈现出来的是史料实证素养的水平一，也就是能够区分史料的不同类型，在解答某一历史问题时，能够从材料中提取相关的信息。而课堂中当绝大多数学生能够达到水平一时，说明可以对人文主义的精神内涵适当进行深入挖掘，以推进史料实证素养的进一步提升。这时候则需要提升阅读层面的难度，笔者选取了两则材料，一则材料是教材“学思之窗”的材料，引自《马克思恩格斯文集》第二卷中提到的“但丁是中世纪的最后一位诗人，同时又是新时代的最初一位诗人”。第二段材料——摘编自杨如月《比较视野中的<神曲>研究》：“《神曲》全诗分《地狱》《炼狱》和《天堂》，采用西欧封建时代梦幻文学表现形式，表达了但丁对人类智慧和理想的追求。《神曲》抨击了教会的贪婪腐化和封建统治的黑暗残暴，例如但丁把当时的教皇卜尼法斯八世安排在九层地狱的第八层，在一个火窟中永远受烈火的煎熬。”两段材料展示完后，提出问题引导学生思考：“结合材料二对但丁的解读，你如何理解材料一中马克思、恩格斯的这段话？”要求学生阅读文本，抓住其中的关键点，利用材料二的进一步阐释，加深理解，小组内进行讨论后，派代表运用历史术语进行表达，教师点评。小组代表回答之后，笔者发现大部分学生能结合材料二的相关阐释，在一定程度上理解“中世纪最后一位诗人，同时又是新时代的最初一位诗人”，但在具体的表述上还欠缺逻辑性，这在某种程度上就暴露出学生在术语的表达上还比较弱，需要进一步加强。

（三）第二典型环节

随着上一个问题的抛出和解决，学生知道了文艺复兴其实是新兴资产阶级想摆脱腐朽的基督教的束缚，宣传符合资产阶级需要的新文化。但同时受经济的影响，这时期新兴资产阶级的实力未能与基督教进行正面开战，故需要假借外力进行对抗，特别是在绘画领域最为明显，文艺复兴战士绘画的题材大量选择宗教题材，但是绘画表现却大相径庭。对此，笔者展示同个主题的不同两组图片，第一组是中世纪的圣母像与耶稣像，第二组是文艺复兴时期拉斐尔的圣母像和达芬奇的《最后的晚餐》，学生通过对比观察可以发现中世纪作品是呆滞干瘪的，而文艺复兴时期作品却充满人性光辉。接下来笔者进一步设置问题：“分析文艺复兴时期人文主义艺术家的绘画，思考为什么仍有大量宗教题材，他们对宗教持什么态度？”学生通过两张图片的对比，小组内探讨，便能认识到艺术家的认识也有时代局限性，他们对在抨击宗教的同时，并没有彻底放弃宗教，而是存在一种世俗化宗教的倾向。关于人文主义的精神内涵，通过上述“读·思·达”教学法的设计，能较为迅速地层层突破，对学生在课堂的学习情况，教师也能较为迅速地掌握学生学习情况的反馈。

到此，课标中重点要求阐释的人文主义的精神内涵，已全面通过“读·思·达”教学法的设计展现出来，学生也基本都能掌握和理解。本课中的宗教改革、近代科学的兴起和启蒙运动，笔者大胆取舍，运用历史最常用的思维导图进行知识的构建。这一环节已提前布置给学生在课前完成，将教材文本的“阅读”和“思考”预布置给学生，课堂上学生只需要展示他们的成果，即“表达”部分。这也是本课中的典型环节二部分的内容，主要目标是通过阶梯式的教学法，培养学生的表达能力——从口语表达到术语表达，从口头表达到书面表达，从文本梳理到思维导图构建，最终目的是鼓励学生进行多元表达和多种逻辑思维的构建。

（四）第三典型环节

最后一部分典型环节是进行情感的升华——理性反思和道德追问。这部分内容的设置是对学生史料实证素养的较高层次的评价反馈。在“阅读”部分，笔者选取了一则文本史料，一则图片史料。文本史料选取恩格斯《反杜林论》中的内容，是对资产阶级理性王国的看法。第二则图片史料则是紧跟时事，选取鸦片战争图片与“新疆棉”事件进行对比。设置问题引导学生思考：“阅读以上材料，谈谈你对‘理性’的认识。”

本部分的设计初衷是结合鸦片战争和社会热点“新疆棉”事件，通过理性反思，透过现象看本质，渗透家国情怀，让学生对国家、公民、道德等有深入的认识，主要指向唯物史观素养和史料实证素养，并加深学生对国家制度的自信与认同。从教学评价角度来看，笔者要测评学生能否运用史料对所探究问题进行论述及学生对史料的挖掘和认知程度是否达到一个较高的层次。阶梯式培养学生表达能力的同时，提升学生的理性认识。围绕提升历史学科核心素养的目标，达到“立德树人”的指导思想，也是响应“读·思·达”教学法的终极目标。笔者根据各小组的口头术语表达反馈，便大体能预知课堂学生的学习收获情况。对启蒙运动的内涵，学生大都能说出是“理性、自由、平等”，是积极且正面的，少部分学生能达到较高的水平层次，能将“理性”与时事（“新疆棉”事件）较好地结合阐述，从而发现启蒙运动“理性”内涵的实质是维护资产阶级利益，建立的是资产阶级民主，对本国无产阶级和近代史上其他被压迫民族而言，毫无民主可言。由于对象是高一学生，这一反馈基本达到教学目标。

综上所述，高中历史核心素养课堂的学习评价问题，需要我们不断地践行和反思，而“读·思·达”教学法为广大教育者提供了一条非常有益的新思路。