浅谈“双减”背景下活动课程评价的问题与对策

邹岩金，童 巧

（汕头大学高等教育科学研究所，广东汕头 515063）

2021年7月“双减”政策出炉，确实减轻了义务教育阶段学生的课业压力，给学生拓展课程知识带来了机会，不少学校以教师为主，辅之具备资质的社会专业人员和志愿者，充分利用少年宫、青少年活动中心等社会资源，开展丰富多彩的文艺、体育、劳动、阅读、兴趣活动，尽最大努力满足学生的不同需求。活动课程又一次焕发了生机。

一、活动课程评价的主要症结

活动课程是从学生的真实生活和发展需要出发，从生活情境中发现问题，转化为活动主题，并通过探究、服务、制作、体验等方式，培养学生综合素质的跨学科实践性课程，融合了事实探究与价值审视，在学生观察、探究和理解生活世界的过程中，发展他们服务、保护、热爱生活世界的品格与能力。［1］2017年9月，教育部颁布《中小学综合实践活动课程指导纲要》（以下简称《指导纲要》），明确了综合实践活动课程在价值体认、责任担当、问题解决、创意物化等方面的教育目标，梳理了考察探究、社会服务、设计制作、职业体验等活动方式。课后服务的“空闲”时间正好能为比较缺乏和不完善的活动课程提供一个实验与实践的平台。

但在活动课程评价模式方面，目前现有的评价方式还不能与“双减”的期待和活动课程的内在发展需求保持一致，其症结主要表现在：①教育者对活动课程的评价强调“活动取向”，片面强调活动的设计与预设目标的完成。这容易导致评价内容与结果的狭隘，从而忽视活动课程的内在价值，造成评价游离学生的问题，不利于学生完整人格的发展与评价；②校方对过程评价的管理缺位。《指导纲要》指明课程评价要“突出发展导向”，对学生成长过程要进行详尽的观察、记录与分析，以便为促进学生发展提供依据。而当前学校给教师的各种程序性行政事务压力较大，实习教师素质又不尽如人意，尽管《指导纲要》要求全员参与和分工合作，但由于观念淡薄、师资薄弱等原因，德育活动、校本课程直接取代活动课程的现象屡见不鲜。东拼西凑的主题、零碎的活动，导致学生的发展未能达到期待的程度，致使过程评价形同虚设；③教育行政主管部门对活动课程的质量评估不够重视。学科课程的质量检测，可以在统一的时间、用统一的试卷来进行科学的评估，而活动课程却难以如此测量，既没有统一的考试，又没有完善的指标体系；既能分散进行又可集中活动［2］……活动课程未纳入升学考试的要求，再加上对具体的操作感到迷茫，导致教育者和学生家长往往更重视对学科课程的评价，而对活动课程的评价流于表面、走形式，无法引起相关主体足够的重视。

此外，活动课程过程中还经常出现课堂内容与课表相矛盾的尴尬状况；在培养跨学科综合能力方面，家长只关注近功，而对活动课程长远效益的认识不到位；在探究活动中，学生在单一学科课程的孤立思维限制下，无法带着整体和全局的问题意识去发现、分析与探究。

二、课后服务需要相适应的活动课程及其评价模式

随着三维目标、核心素养等先进理念陆续进入人们的视野，双减政策对学科类课程的减负留下大量宝贵的“空白期”，充分利用这段时间成为许多教育者关注的热点问题。

首先，如果这段时间被一部分学生用来消遣娱乐，而被另一部分社会资源丰富的学生用来参加各种社会活动，诸如学钢琴、参加足球队或网球队及学习其他高端社会技能，甚至是一对一的家教，势必会拉大社会的学业水平差距，甚至导致社会不平等的加剧，这无疑与国家“双减”的本意相冲突。那么，如何缓解这一矛盾呢？笔者认为，进一步加强对公立学校的资源投入，将配套改革政策的重点聚焦在符合义务教育阶段学生身心发展规律的、面向直接经验和综合素质的非学科课程，也就是活动课程的资源投入上，至关重要。

在“双减”中“减”下来的时间里，特别是在学校课后服务这段应充分利用的时间里，应当充分发挥各种类型活动课程的优势，促进学生能力全面和谐发展，使“培养学生综合素质的跨学科实践性课程”脱离长期以来的游离状态，真正落实促进学生必备品格和关键能力充分发展的任务。这也体现出时代对人的发展的新要求，能有效避免学生的“无所事事”和差距的进一步扩大。活动课程强调回归于儿童的生活与经验，课程的理念与目标重视学生的主动探究、生活体验与切身实践。

其次，“双减”之后，部分地区出现了学校提供的课后服务中课后作业辅导占比大的情况，这并不完全符合国家对“双减”与课后服务的全部期待，课后服务关注更多的应该是发展义务教育阶段学生完整人格的方面，比如各类兴趣爱好的培养。可喜的是，目前很多学校正在试图为学生提供丰富多样的课后活动，如培养学生兴趣爱好的活动课或社团。［3］在这一过程中，评价作为活动课程改进的重要内容，目的在于以评促教、以评促学，这也是当前义务教育中活动课程亟需面对的问题。而无论在日常教学活动中，或是双减政策实施以来的课后服务活动中，不少学校仍难以常态化制度化地开展各种活动课程；在进行活动课程的学校里，学校和老师对于活动课程的评价理念和评价方法等关键要素还存在一定的理解不当和实践偏差。总之，由于各级各类学校在落实双减政策时，没有及时调整活动课程评价而产生了一定程度的滞后性，亟需分析并提出相应的解决策略，以推动双减配套政策的细节完善，促进学生全面发展。

再次，“双减”以学校为主阵地，应运而生的课后服务对教师而言延长了工作时限，加重了工作责任，增添了工作压力，对教师的日常教学与生活带来了深刻的影响。若不对课后服务活动课程的内容、形式与评价进行一定程度的改进，恐怕课后服务的实际效果难以与“双减”的期望相耦合。因此，学校应抓住机遇进一步优化课后服务活动课程。

三、活动课程评价进行改革优化的对策

在学科作业与校外培训“减负”的浪潮下，活动课程的优化与改善无疑做了一个有益的“加法”，如何将这种“加法”变得更为合理、有效、科学可行而又契合学生的发展需要，是一个不容逃避的问题，特别是课后服务这段时间的有效利用，成为教育者、家长以及社会关心教育的人们关注的话题。以下从三方面简要加以阐述。

1.活动课程的评价指标体系

首先，评价指标的选取主要包括三个方面：一是学生活动过程中状态的评价指标，从价值体悟、态度担当、问题解决以及创意表现四个方面评价学生的学习表现；二是活动结束后，学生的自我反思评价指标，主要包括对活动状态、行为与成就的反思，把活动中的投入程度以及成果的满意度纳入指标；三是活动结果的评价指标。“做”的能力是活动课程的主要发展方面，因此，应当从科学性、艺术性、整体性以及创新性等维度评价学生的活动成果。

其次，在评价指标的设计过程中，还应注意以下问题。

（1）准确把握课程性质，突出发展导向

活动课程的评价要紧紧把握其性质和特点，要坚持以发展为导向，明确从课程开发、实施到评价是一个整体，通过观察、记录、分析和反馈学生成长过程，为学生的素质提升提供可靠依据。一方面，评价可以记录学生的学习历程，成为激发学生学习动机的手段；［4］另一方面，评价可以为教师、学生和家长提供各种形式的动态信息，从而转化为教学实践，促进学生在活动过程中和谐发展。

（2）科学制定指向综合素质的评价内容，强调指标的多样化与个性化

依据课程的三大领域：研究性学习、社会实践和社区服务，制定培养学生综合素质的评价内容。针对不同类型的活动，突出发展与评价的侧重点。

（3）协调量化指标与质性指标的结合，真实记录和客观呈现活动情况

与学科课程关注既定知识的理解与掌握不同，活动课程的评价更关注学生的可迁移通用能力，如问题分析与解决、自主探究、合作沟通等，关注提升学生有关问题解决、自我认知、社会参与等方面的综合素质，是基于真实可测的客观数据和动态性描述的评价。不同于学科课程将双基作为主要评价内容，活动课程更适合采用描述、解释、对话等质性评价，这就需要引导学生客观记录活动的具体情况与事实材料，尤其留意记录那些学生在合作探究与活动中精彩的感悟与思考。

（4）完善多维评价要求，坚持四条原则

应当确保活动课程评价遵循方向性、指导性、客观性和公正性的原则，重点突出学生问题解决、社会参与、合作分工、交流表达等素质，突出学生活动获得的直接经验、情感体验、态度与价值观等认识的完善与发展。

（5）指导建立学生活动课程成长档案袋

教育者应指导学生选择在活动课程中形成的、有代表性和教育意义的资料，放入自己的活动成长档案袋。［5］档案袋评价提倡“自我参照”，对活动过程和结果进行反思。进行档案袋评价时，教师需要在统一的标准下进行个性化指导，帮助学生收集整理活动的活动记录、典型事实材料以及其他有用材料，并指导其分类整理，形成学生的活动档案袋。

（6）借助信息技术的评价方式

近期元宇宙教育模式高速发展，其独特的浸入式、交互式、具象式的先进模式，能为过程性的表现性评价提供有力的系统生态支持，通过后台数据可以实时追踪记录每一位学生的具体状态与实践成果，有效而精准地反馈和辅助活动课程评价的管理与运行，促进课程的深化与提高。目前我国基础教育还是注重考试的卷面形式，对过程性的评价重视不足。［6］元宇宙突出全人评价和课程评价理念，将注意力从教师的教学任务完成情况转向了学生的活动与结果，围绕课程目标中的知识、能力、情感、态度和价值观，关注个体的成长性评价，并且以数据形式实时记录与反馈，作为阶段性调整依据；也能够汇入历史数据，以长远的眼光评估个体成长的状况。对基于元宇宙虚实交融形成的教学共同体进行追踪记录，能够有效监控、评估，并进行深度挖掘、分析与反馈其发展成效，以动态反馈助力课程资源的优化更新。［7］

2.丰富活动课程评价的手段

由于不同类型的活动课程各具特色，有丰富性的特征，所以在选取评价手段时要注意全面性与多样性的要求。

（1）注重学生的自我评价

活动课程注重多主体评价，教师、学生（及其小组）和家长等相关者都应该对学生的活动过程及结果进行评价。在学生自我评价方面，评价应依据学生的活动实践、切身体验与反思，使学生投入活动过程，对自己与同伴的活动过程、方法与结果进行“反思性评价”。基于教育主管部门、学校以及师生共同确定的标准，对自己的活动过程做出合理判断，以此推动学生在活动中实现发展。相较于以知识逻辑为主的学科课程，活动课程具有开放性、过程性、实践性与生成性等特点，这无疑更为契合学生自我评价的方式，在实践中需要注重提高学生的自我评价意识，注重对学生自我评价权利的保障。

（2）注重运用访谈评价

访谈评价是一种面对面就课程的开展情况与教师或学生进行沟通的课程评价方式。在轻松愉快的氛围中，教师将自己对于课程的认识、学生将自己在课程中获得的体验如实反馈。相比于学科类课程，访谈评价更能激发学生的情感，能及时有效地展现学生的活动过程，呈现学生的学习成果，分享学生的思考体验，这与过程评价具有切合性。

（3）注重引入模拟情景评价

模拟情景评价是指将虚拟的实践性情景贯穿于始终的试卷。［8］活动课程强调培养学生的问题意识、批判性思考与解决问题的能力。通过一定的情景模拟，真实地再现学生生活中的各种场景，也可以让学生进行角色扮演，围绕选定的特定情景进行问题思考、争辩、合作探讨等，然后预设可能性并进行选择，以解决模拟情景中的真实问题，从这种角色扮演的活动中获得并体悟特定的经验和感悟，在元宇宙教育的支持下，这种形象化的感知与体验能够有更好的技术保障。

（4）注重教师反省式的自评与家长反馈式的评价

活动课程具有动态性的特征决定了其评价体系也应该以动态性评价为主。教师的反省式自我评价可分为三个相互联系的阶段：准备阶段、实施阶段、总结与交流经验阶段。作为一门走出去、动起来的课程，限于学生年龄的制约，若要系统完善地开展各种活动，应当取得家长的理解和支持。对活动的各方面有深入了解的家长，可以较为全面客观地评价教师、学生在活动中的表现。因此，家长反馈性的评价对于活动课程的开展、学生的发展和教师的自我反思有着十分重要的作用。

3.科学有效地反馈评价结果

活动课程是面向生活情境的课程，关心活动实践，所以学生的参与十分重要。对学生在活动中的表现与成果要及时反馈，这样有助于其参与下一个主题活动时的衔接。而且每一个主题活动都有一定范围的时效性，这就要求评价结果需要得到有效及时的反馈。这种及时性反馈需要有效结合教育反馈与学生自我反馈，实现一种内外合力。来自外部的反馈强调通过教师个性化的客观描述为学生提供改进策略，这种较为客观的反馈以“旁观者”的理性视角了解学生在活动中的具体体验与实践结果，［9］优化了学生的活动体验感，能有效促进学生的认知、情感、能力与素养等的提高。

四、创新课后服务活动课程的一些思考

“双减”作为国家对义务教育人文关怀和科学决策的新举措，不仅能减轻作业负担与校外补习压力，也有助于修复应试教育带来的副作用，完善教育生态，缓解无序内卷和竞赛焦虑这股社会阵痛，让教育回到原本的模样。作为配套的课后服务，只有从前期的课程设计上有所创新和优化，评价才能有所依据，呈现系统的进步。

1.创新活动课程“作业”设计

学校与教师应积极探索与构建偏表述化的、实践性的、体验式的特色“作业”模式，针对不同学生群体的具体情况与条件，提供基础、提高、个性、选择等不同形式的作业类型，不再强求“正式上课”的整齐划一，突出作业的多元化设置与评价，让每一位学生因课后服务的活动课程而减负与轻松。

2.创新活动课程形式

活动课程不仅是学校托管和作业辅导，课后服务主要是辅导学生完成作业、阅读自学、体育锻炼、艺术欣赏、科普活动、劳动活动，以及游戏、社团及兴趣活动等，其最终目的是促进学生全面而有个性的发展，完善素质教育，推动教育生态建设。因此，学校应自主选择和自由探索课外服务活动的形式，为孩子们创造一个有意义的育人环境。校长和教师应尽可能地支持学生工作，组织各种兴趣小组，开展丰富多彩的文体活动，让学生在活动中成长，在此过程中应更重视过程性与差异性评价。此外，人员和资金保障也需要加强，这需要政府、学校和社会之间的通力协作。

3.创新活动课程参与主体

学校可以根据需要和条件邀请校外具有相应资质的专业技术人员、非遗传承人和志愿者参加辅导。课程活动经批准后，可以适当支付指导人员的材料和服务费用。对于校外培训机构，允许在适当范围内开展非学科类课程，这不但有利于满足学生兴趣爱好，培养学生特长，也能成为正规教育的有益补充。总之，应充分利用各种资源丰富学生的学习和生活，在进行活动课程评价时充分考虑相关合作者的意见进行综合评价。