外语写作任务复杂度对语言形式注意和修改效果的研究

陶娜 王颖

(1. 山东师范大学 外国语学院/山东大学 外国语学院，山东 济南 250358；2. 山东大学 外国语学院，山东 济南 250100)

1.引言

任务是语言教学的基本单位，也是诱发学习者语言产出的重要工具 (陶娜、王颖，2019)。研究者认为，合理使用任务可以诱发学习者聚焦语言形式。然而对于何种任务因素更能促进语言形式注意和习得，却众说纷纭、各执一词。在任务的众多因素中，“任务复杂度”这一概念备受关注。任务复杂度指“任务架构对语言学习者在注意力、记忆力、推理能力及其他信息加工过程中的要求”(Robinson, 2001：29)。不少研究者(如Long, 1996; Skehan, 2009; Robinson, 2011)认为，任务复杂度是影响学习者语言产出的重要因素，也是对任务进行排序的唯一标准。作为任务因素的重要组成部分，任务复杂度对学习者语言形式聚焦和语言习得的作用却少有人关注。针对这一问题，本研究拟探究在不同复杂度的任务中学习者语言形式聚焦情况及其对语言习得的影响。

2.文献综述

关于任务复杂度在二语习得中的作用，存在着两个观点迥异的假说：“竞争假说”(Skehan, 2009) 和“认知假说”(Robinson, 2007；2011)。“竞争假说”认为，学习者的注意力资源有限。语言内容和语言形式共同竞争注意力资源。当学习者从事复杂任务时，会优先关注语言内容，从而分散对语言形式的注意，造成语言产出流利度、准确度和复杂度的下降。“认知假说”则认为，学习者可以调用多重注意力资源，关注语言内容和语言形式并不矛盾。根据“认知假说”，任务复杂度可分为资源导向和资源分散两个维度。资源导向维度包含涉及因素多少、是否此时此刻和有无推理要求等任务变量。沿着资源导向维度增加任务复杂度，会增加任务的认知和概念要求，促进学习者对语言形式的关注，提高语言产出的流利度、准确度和复杂度。“认知假说”还预测，当任务的认知和概念要求增加时，学习者会更加关注并吸收后续的语言输入，从而产生更多的语言学习机会。

两大假说的不同预测激发了研究者的兴趣，涌现出了大量研究 (Malicka, 2020； Awwad & Tavakoli,2022; Tao & Wang,2022;王静萍，2013；刘兵等，2017；徐锦芬、陈聪，2018; 韩亚文、刘思, 2019)。但现有研究多着眼于语言产出的结果，通过探讨任务复杂度对语言产出的流利度、准确度和复杂度的影响，来推测学习者在任务完成过程中的注意力分配情况。然而，学习者在完成任务过程中，任务复杂度对学习者语言形式注意究竟有何影响？这种影响是否有助于学习者吸收相关的语言输入？这些问题亟待研究者探究。只有理清任务复杂度对语言形式的注意及对其对后续输入吸收的影响，才能更好地阐释和归纳任务复杂度对语言产出和语言习得的作用。

关于任务复杂度对学习者语言形式注意及语言输入吸收的影响，现有研究数量较为有限。研究多以“竞争假说”和“认知假说”为理论框架，在口语互动任务中进行探讨 (Révész, 2011; Kim, 2012)。互动过程中的语言反馈和语言形式片段 (language-related episode) (LRE) 是研究者的主要关注点。语言反馈和LRE凸显了学习者对语言形式的关注，学习者对语言形式的关注是其语言能力发展的积极推动力。Robinson(2007)发现，任务越复杂，学习者就越关注语言形式，学习者产出的语言反馈，如确认核查、澄清请求等，就会越多，对相关语言输入的吸收也会越好。Révész(2011)的研究也支持了“认知假说”，在课堂环境下，高复杂度的任务促使学习者更加聚焦语言形式，创造出更多的学习机会。还有一些研究聚焦于语言的特定方面，如语法结构、发音和语用。Kim (2012) 发现，在复杂任务中，学习者产出了更多与英语问句相关的LRE，对英语问句的习得也更好。而Révész et al. (2014) 的结论与Kim (2012) 的研究相悖。他们发现，在低复杂度任务中，学习者对目标语言形式的习得更好。他们指出，要想更深入地了解任务复杂度的作用，只关注语言习得的结果是不够的，还需要更精密地描述学习者在完成任务过程中从事的认知活动。一些研究采用口语任务，探讨了任务复杂度对学习者认知活动的影响。Fukuta & Yamashita (2015) 发现，在低复杂度的任务中，学习者将更多的注意力聚焦在编码上，特别是句法编码方面，其研究结果总体上印证了“竞争假说”，而徐锦芬、陈聪 (2018) 却发现，当任务的认知要求提高时，学习者对语言形式的关注更多，研究结果支持了“认知假说”。

从现有理论假说和实证研究来看，关于任务复杂度是否影响语言形式的注意和吸收，理论尚存争议，实证研究相对匮乏，且研究结果并不一致 (Fukuta & Yamashita, 2015; Solon et al.,2017)。这一领域实证研究尚存以下不足：第一，关注口语任务较多，而写作任务较少。口语和写作在认知过程上存在差异，对写作任务复杂度的探讨有助于丰富现有研究发现(Vayslets et al.,2017)。第二，现有研究多聚焦于任务复杂度对语言形式注意的作用，但是这种注意是否有助于后续输入的吸收，从而提高写作修改的效果，却少有人探讨。此外，在目前的写作反馈研究中，研究者多聚焦于反馈类型、学习者因素等对反馈效果的影响，而对任务因素缺乏足够的关注。因此探究任务复杂度对写作中语言形式注意和修改效果的影响，有助于推动任务复杂度和反馈的界面研究，丰富其理论视野。

本研究采用了有声思维和回顾式访谈，分析了任务复杂度对学习者语言形式聚焦的影响。尽管有声思维法收集资料费力、分析复杂，但实证研究表明，有声思维对探索二语学习者的语言认知加工过程具有重要价值(蒋新莉等, 2018)。在有声思维过程中，有时学习者无法全面说出他们的思维过程，因此本研究还采用了回顾式访谈，以便对数据做进一步补充。本研究采用书面反馈的方式为学习者提供后续语言输入。在反馈过程中，研究者重点关注学生作文文稿中的语言错误，并对不符合英文表达的句子或短语进行重新表述。研究通过对学生作文原稿、反馈稿和修改稿的文本分析，旨在了解其对后续反馈输入吸收的情况，分析其修改效果。此外，研究者还对学生进行了半结构访谈，以便对研究结果进行三角验证。具体研究问题如下：

(1) 在英语写作过程中，任务复杂度对学习者语言形式注意有什么影响？

(2) 在学习者接受反馈后，任务复杂度对学习者后续语言输入的吸收有什么影响？

3.研究设计

3.1 研究对象

本研究的参与者是来自中国某重点大学非英语专业二年级的20名学生，所学专业为化学和心理学，其中男性7名，女性13名，平均年龄20岁。他们的英语授课教师、英语教材和授课内容均相同。研究参与者经过了大学一年的英语学习，通过了大学英语四级考试，四级成绩在480-520之间。

3.2 任务设计及所用材料

本研究采用的写作任务改编自 Révész (2011)。任务假定学生为一名私人基金会委员，此基金可以用来资助某市项目。在低复杂度任务中，基金共计五十万，可分配给三个项目。在高复杂度任务中，基金共计一千万，可分配给六个项目。由于基金有限，学生需把资金投给最值得资助的项目，并阐述理由。根据Robinson (2011)“任务分类框架”，基金一千万的写作任务涉及因素多，推理要求高，因此该任务在资源导向维度上更为复杂。为了验证任务设计是否造成学生认知要求上的差异，我们采用了Robinson (2001) 的任务难度感知问卷，来探知学生完成任务的感受。该问卷采用李克特9点量表，共包含5个选项，旨在了解学生在完成任务过程中感知到的整体任务难度及信心、焦虑、兴趣和动机水平。写作反馈由一名外教和一名中国大学英语教师共同协商提供。外教在中国的时间为4年，在此期间一直从事英语教学工作，有丰富的批阅大学生英语作文的经验。中国大学教师教龄为15年，多次参加大学英语四六级的阅卷工作。半结构访谈稿改编自Kim (2009)，由于本研究采用独立式写作任务，因此笔者删去了Kim (2009) 问卷中关于小组活动感受的相关问题，重点就学生在完成任务过程中感知到的兴趣、难点及完成任务过程中的注意力焦点进行了交流。

3.3 实验步骤

首先，研究者开展预调研，以确定写作任务时间、间隔时间和反馈时间。接着，研究者对学生进行有声思维法的培训。通过对学生有声思维法的培训 (郭纯洁, 2015)，我们淘汰了四名明显不适应有声思维法的学生。当其他16名学生对有声思维法产生一定的心理舒适度，感到不会影响即将进行的写作过程时，才正式进行实验。

正式实验采用了重复测量的交叉设计。在正式实验阶段，学生与研究者单独见面。每个学生都参与两次三阶段式写作任务。为了避免练习效应，两个写作任务之间间隔两个星期。三阶段式任务的第一阶段是写作阶段，时间限制为40分钟，学生需要完成一个写作任务，同时进行有声思维。在写作过程中，研究者对学生写作和修改过程仔细观察，记录学生在写作过程中的停顿、自我提问、语调改变、面部表情等。学生在写作阶段的有声思维也通过录音机记录下来。学生完成写作后，填写任务难度感知问卷，随后研究者会对其进行回顾访谈，就其有声思维表述不清晰的地方提问。第二阶段在一周后进行。学生拿到其作文打印稿和反馈稿。研究者要求学生阅读和对比自己的原文和反馈稿，时间限制为10分钟。第二阶段结束后，原文打印稿和反馈稿被收回。第三阶段紧跟第二阶段进行，学生重新拿到一篇新的原文打印稿。研究者要求他们在原文打印稿上进行修改。时间限制为10分钟。第三阶段结束后，研究者会对学生进行半结构访谈，时间约为10分钟。

3.4 数据分析

本研究的原始数据是两次任务的学生作文、反馈稿、修改稿、问卷、有声思维录音和访谈录音。研究者首先完成问卷统计和录音撰写，然后对转写文本进行分析并标注。针对有声思维的转写文本，研究者以LRE为单位来分析学习者对语言形式的注意。LRE的界定参照Swain & Lapkin (2002)，指的是学生在写作过程中探讨语言形式、质疑语言使用，或自我纠正的部分。研究者借鉴前人研究 (Yang & Zhang, 2010; Solon et al., 2017), 对出现的LRE按照类别和结果进行标注。按照类别，LRE分为词汇、语法和拼写三类 (学生产出的LRE还包括对语篇的关注，因为其数量较少，在此忽略)，词汇类LRE主要涉及单词和短语，指寻求合适的词汇、词汇翻译或是对词汇意义的探讨。语法类LRE包括时态、词性、句子结构、单复数、介词用法等。拼写类LRE指学习者已经提取出所要表达意义的词汇，只关注词汇的拼写。按照结果，LRE可以分为正确解决、错误解决和回避三类。表1列出了LRE的标注方式。

表1 LRE标注

在修改阶段，通过对比学生作文、反馈稿和修改稿，分析学生对后续反馈的吸收情况。如果学生的修改与反馈稿中的语言完全吻合，即认为是对语言输入的完全吸收。如果部分吻合，则认为是部分吸收。分析数据时，两位研究者分别对数据的20%进行编码，测量者间信度均达到86%以上。

本研究使用的统计分析工具为SPSS17.0，由于本研究样本较小，我们采用了不要求数据呈正态分布的Wilcoxon检验方法，统计显著水平设定为.05。

4.结果与讨论

4.1 任务设计对学习者提出的认知要求

在任务难度整体感知方面，涉及六个项目的写作任务显著高于三个项目的写作任务 (Z=-3.33，p=.001)，均值分别为6.94和4.94。在信心方面，涉及六个项目的写作任务 (M=2.13) 显著低于三个项目的写作任务 (M=3.38) (Z=-2.55，p=.01)。在动机方面也存在显著性差异(Z=-2.08，p=.04)，三项目写作任务中的动机水平 (M= 6.19) 显著高于六项目任务中的动机水平 (M=4.94)。在焦虑和兴趣方面，两项任务没有明显区别。这表明当任务涉及因素增多时，学生明显会感知到任务难度加大，动力和信心不足。这一研究结论与已有研究基本一致 (Robinson, 2001; Vasylets et al., 2017)，这也说明两项任务符合任务复杂度的设计要求，在学生的认知上造成了显著差异。

4.2 写作阶段学习者的语言形式聚焦

研究通过分析学习者在写作阶段产出的LRE，来探讨在不同写作任务中，学习者语言形式聚焦的具体特点和差异。研究结果显示，在简单任务中，学习者共产出191个LRE。在复杂任务中，学习者共产出253个LRE，这表明在以意义为中心的写作中，语言形式的聚焦十分常见。表2展示了学习者在完成不同复杂度的写作任务时产生的LRE的类型和数量。从LRE类型上来看，我们发现两项任务中LRE类型分布大致是相似的。学习者关注最多的语言形式都是词汇，其次是拼写，最后是语法。从LRE的结果上看，学习者能正确解决一部分LRE，但在复杂任务中，学习者正确解决LRE的比例更高，回避更少。

我们采用Wilcoxon检验方法对所得数据进行推测性统计分析。学生在完成复杂写作任务时，产生的LRE数量(Z=-2.65,p=.01)，词汇类LRE数量 (Z=-2.63,p=.01)，语法类LRE数量(Z=-2.41,p=.02)高于其在简单任务中产出的数量。此外，值得注意的是，在复杂任务中，学生解决正确解决LRE的比例较高(Z=-2.67,p=.008)，回避现象较少(Z= -2.90,p=.004)。在拼写类LRE和错误解决LRE比例方面，两个任务间并不存在显著差异。

表2 写作阶段LRE的描述性统计结果

研究结果显示当任务复杂度沿着资源导向维度增加时，学习者产出LRE的数量增加，这个结果部分顺应了“认知假说”，也与前期研究的结论类似 (Robinson, 2001; Kim, 2009; Kim & Payant, 2014)。尽管“认知假说”主要是针对口语任务所做出的预测。但在写作任务中，任务复杂度也是调节学习者注意力分配的重要变量。在复杂写作任务中，学习者的认知和概念压力更大，这促使他们调动更多的注意力资源，更加关注语言形式，进行更精细的词汇—语法编码。这种作用类似于“强迫性输出” (pushed output)(Révész, 2011)。

研究还发现，任务复杂度对不同类型的语言形式注意的影响不同。当任务复杂度沿着资源导向维度增加时，学习者会更加关注词汇形式。一名学生在有声思维中说：“通过阅读，市民可以提高他们的素质，素质怎么说呢？素质和道德意识差不多，道德意识，common sense, common sense 是常识，道德是moral，用moral sense”。在这一部分中，学生无法自动提取“素质”这一词汇，先是通过迂回的方式，将“素质”表达为“道德意识”，然后通过联想common sense，得出moral sense这一词组。类似这样的词汇注意在有声思维中，特别是在复杂任务有声思维中，出现频率很高。之后的半结构访谈也印证了这一结论。多名学生提到词汇问题是他们遇到的主要问题。一名学生这样说：“在写作中，我能想到资助项目和资助他们的好处，会用中文表达，但是英语说不出来，主要是词汇问题，很多词拿不准。”

任务复杂度也影响了学习者的句法形式聚焦。在复杂任务中，学习者对句法形式的关注更多。Kim(2012)也发现，在复杂任务中，学习者对目标语法形式关注更多，习得更好。 徐锦芬、陈聪 (2018)采用刺激回忆访谈的方法，发现当增加任务的推理要求时，学习者会更多地注意语言形式，但是从事复杂任务的学习者对词汇选择的关注更多，而在句法形式方面的关注并没有受到任务复杂度的影响。这一研究结果和本研究并不一致，这可能是因为两项研究的任务模态不同。徐锦芬、陈聪(2018)的研究采用的是口语任务，而本研究采用的是写作任务。与口语任务相比，学生在写作过程中构思时间更长，并且可以在写作过程中自我调整速度，因此能进行更为详细的语言编码和自我修正，对语法形式的关注也会更多。

更为重要的是，研究还发现，在复杂任务中，学习者回避问题的比率更低，当遇到语言问题时，学习者更多是着手解决中介语的不足，而不是回避语言问题，并且正确解决语言问题的比率更高，这似乎显示，任务复杂度不仅影响了学习者关注的语言形式的数量，对其关注的质量也有一定正面的影响。对语言形式聚焦反映出学习者对任务的投入(Lambert et al., 2017)，当任务具有一定的挑战性，学习者可能注意力更为聚焦，在任务上更为投入，任务复杂度与学习者投入的关系值得在未来研究中进一步探讨。

4.3 修改阶段学生的吸收

在收到反馈后，学习者都对其原稿进行了修改。数据显示，在简单任务中，学习者对反馈全部吸收的数量占总修改的55.1%。对反馈部分吸收的数量占总修改的10.2%。在复杂任务中，学习者对反馈全部吸收的数量，占总修改的55.5%；对反馈部分吸收的数量，占总修改的14%。我们采用Wilcoxon检验方法对所得数据进行推测性统计分析。结果显示，两种写作任务在全部吸收比率(Z=-.18,p=.86)和部分吸收比率(Z=-1.68,p=.09)方面均未达到差异显著。在写作修改中，任务复杂度对反馈输入的吸收没有太大影响。

Swain (1995) 指出，学习者在语言输出过程中会注意到自身中介语的不足，这能促使他们更加集中注意力，在后续输入中寻找相关的语言特征。复杂任务的认知和概念压力促使学习者注意到更多的语言问题，这种问题意识理应会促使学习者更多地吸收后续的语言输入。但是，研究结果与我们的预测不一致。任务复杂度对后续语言输入的吸收并没有太大影响。这一结果与Robinson (2007) 研究结论相悖。这可能是由于任务类型和反馈方式不同。Robinson (2007) 采用图片描述的口语任务，在任务开始之前为学习者提供相关语言输入。本研究采用论说类的写作任务，语言输入是任务后反馈。反馈有效性受多种因素的影响，如学习者语言水平、反馈类型、任务类型等 (杨颖莉、于莹, 2016)。通过对比学习者原稿、反馈稿和修改稿，我们发现学习者在收到反馈后并未对原稿中的一些句子进行修改。一名学生的原稿为“it’s unquestionably that educational programs should be choose”。在反馈稿中，这句话改为“it’s unquestionable that educational programs should be chosen”，但是，在学生的修改稿中，学生只修改了unquestionable部分，并没有改动choose这一动词。通过对学生半结构访谈的分析，造成任务复杂度对后续语言输入的吸收无影响的原因可能是学生语言水平和写作质量。学习者提到因为作文错误比较多，难以注意到全部语言修正的地方。一名学生这样说：“这种全面反馈方式感觉目标范围太大，有时候一个句子改动多个地方，有些改动地方看不全，也记不住。”此外，还有一名学生提到：“在修改过程中，我主要关注词汇。采用反馈稿中用的比较好的词进行修改，但是有些改动的地方我并不明白，就没做修改。”这反映出学习者的语言水平限制了学习者对后续输入的理解和吸收。由此可以看出，影响反馈有效性的因素复杂且多样，特别是不同的反馈形式和学习者语言水平。

5.结语

本研究聚焦写作和修改过程，尝试运用LRE的方法分析写作任务复杂度对语言形式注意和输入吸收的影响。研究发现：沿着资源导向维度增加任务复杂度，会对学习者语言形式注意的数量和质量产生积极影响。在认知要求较高的任务中，学习者更关注词汇形式和句法形式，更积极地着手解决中介语不足，而不是回避语言问题，这一结果为“认知假说”提供了一定的支持。对语言形式的注意是语言学习的重要条件，但研究发现任务复杂度对反馈吸收影响并不大，学习者对反馈的吸收应结合相关任务特点和其他教学活动，更好地发挥作用。由于本研究的受试人数有限，建议在未来研究扩大研究样本，探讨不同语言水平、不同任务类型中任务复杂度对写作和修改过程的影响，以便获取更加令人信服的研究结果。