自然会话叙事中身份建构的指向过程研究

兰良平

(浙江师范大学 外国语学院，浙江 金华 321004)

1.引言

社会文化语言学认为，社会身份是通过话语建构的，是话语所指向的对象(Bucholtz & Hall, 2005, 2008)。一方面，该理论承认人的能动性，认为身份是指向外部的社会行为(social act)，是说话者在交际中所使用的资源，是在话语中对彼此的社会定位(Bucholtz, 2011:10)。另一方面，话语不是透明或中立的媒介(Taylor, 1985, 2016)，而是融入了交际者的主观意识、情景认知和语言意识形态。例如，反意疑问句可以指向不自信或谦和的态度，可以指向女性身份、娘娘腔或有绅士风度的男性，还可以指向顺从的下级或仁慈的上级等。可见，话语指向身份的过程具有不确定性，值得深入研究。

即使是当前的变异社会语言学，也从关注语言如何反映社会身份(即结构主义进路)过渡到关注交际者如何使用话语来定位自我(即建构主义进路)，注重交际者如何主动使用语言资源来建构社会行为，传达交际立场和实现交际目的，这也称为第三次研究浪潮(Wardhaugh & Fuller，2015:189)。这一过渡的根本原因在于，语言具有多义性，语言使用者具有能动性，事先假定语言变项和社会变项之间相关性的研究已经不再流行了(Johnstone, 2013:47)。本文聚焦日常会话叙事这种特殊的、但又常见的话语类型，探索话语在社会身份建构中的指向过程。这不仅有助于揭示身份建构的一般规律性，而且有助于理解日常生活中自我建构的实践过程。

2.社会语言学视角下身份建构的指向性研究回顾

2.1 指向性概念

Peirce(1955:107)根据符号和对象(object)之间的关系，将意义符号分为三种：像似符(icon)、规约符(symbol)和指向符(index)。像似符强调符号和对象之间在形象上的相似性，如男厕门外的图形代表“男厕”。规约符主要指语言，强调符号和对象之间的约定俗成关系，如汉语中“钢笔”和英语中“pen”都指钢笔这个概念。指向符居于像似符和规约符之间，强调符号和对象之间的连续性和因果关系，如冒烟让人联想到火，使用标准发音让人联想到受过良好教育的上层阶级人士。

以往，索绪尔提出了“符号—概念”的二分法，也就是符号直接指向意义，越过人为因素。但是，从Pierce(1955)以上对指向符的界定中，我们可以看出，他肯定了人为因素的重要作用，尤其是他提出的“符号—对象—释义”的三分法更能说明这一点。他认为在符号建构意义的过程中，每个部分都是一个符号，而且还可以进行再解释，说明人的认识可以不断深化。同样，在释义过程中由于受到交际者的感知和记忆的约束，指向符的意义也具有动态性(Peirce, 1955:107)。最后，在指向的过程中，符号不只是用于描述和识别人物，而是带入了交际者的立场，掺杂了交际者对社会和文化世界的评价(Ochs, 1996)。

受到Pierce符号学思想的启发，Bucholtz & Hall(2005)指出，身份是在特定的情景中，在符号的指向过程中涌现出来的，并受到意识形态的影响。一方面，何种语言符号充当了指向符号，无法先入为主进行预设，只能在真实使用情境中确定。另一方面，指向过程通常不是直接的，而是间接的，甚至是层层递进的。以往所使用“微观和宏观”、“实践和结构”的概念不再满足需求了，社会语言层级(sociolinguistic scales)的概念也许会更合适(Spitzmüller, Busch & Flubacher, 2021: 6)。以下部分我们对指向过程进行详细说明。

2.2 指向过程

早期最为经典的指向过程研究是Ochs(1992)，以性别研究为例，她提出指向过程可分为“直接指向”和“间接指向”(如图1箭头所示)。

图1 语言和性别(Ochs, 1992: 342)

“直接指向”指从语言符号直接指向身份范畴，例如，京腔指向北京人身份。“间接指向”指从语言符号出发，经过立场(stance)、行为、活动，最后指向身份。例如，女性在与婴幼儿交流中使用童语，指向平等、关爱和温顺的立场，进而再进行解释，指向看护人的社会身份。而且，立场、行为和活动与性别身份之间是互相建构的(如图1双箭头所示)。

后来，Silverstein(2003)提出了“指向秩序”(indexical order)的概念来解释话语的指向过程。他使用第n级指某人运用语言符号本身，第n+1级指向互动中的语用行为，第(n+1)+1级指向语言使用者的社会身份，这个指向过程具有持续性(如表1所示，也可参照Johnstone, 2010:32)。他指出分析者应根据指向符号提供的语言线索如语法语义结构、文本结构和诗性结构，分析它们如何合力激活隐性的价值观念、社会关系和意识形态。最近，Silverstein (2021)进一步指出，有必要以具体的言语事件为单位开展研究。他指出了三种指向标定类型(indexical calibration type)：反身性(包含明示的指称、元语用动词和暗示的诗性功能)、援引性(包含明示的引用和暗示的相似性指向符号)和惯用性(包含明示的论证元话语和暗示的、通过语域化形成的语调)。

但是，Inoue(2004)则走向相反的方向，她强调，指向秩序除了由社会群体自下而上形成，还可以是由文化权威(如国家机器、知识分子或媒体)自上而下通过宣布形成，称为“指向倒置”(indexical inversion)，日本现存的有关“女性语言”的历史叙事就无形中造成了女性的不平等地位。这其实是在强调国家权威在建构语言意识形态中强大作用。

总之，以往研究厘清了身份建构研究中的指向过程，强调以言语事件作为分析单位，以语言符号为基础，以意识形态为参照系。但是，以往研究要么偏重微观语言手段，要么偏重宏观意识形态，没有将两者有机地结合起来，离Silverstein(1985)设定的“结构—使用—意识形态”三维模式有一定差异。而且，在以往的研究中，对于会话叙事这种复杂的、综合的话语手段中如何进行身份指向，依然缺乏深入的系统的研究。不过，最近Spitzmüller, Busch & Flubacher (2021)指出了“社会定位”(social positioning)概念的学术价值，有望将宏观和微观、实践和结构这种“二元对立”转变为“渐变分级”(scale)(参见Blommaert, 2010:32-37)，以探讨结构化过程中的动态性、复杂性和灵活性。而且，定位理论在叙事研究中已经得到了充分利用，使学科交叉融合成为了可能。

2.3 用于身份建构的指向符号

从图1可以看出，用于身份建构的指向符号非常宽泛，包含语言结构的各个层面，如语音、词汇、形态、句法、方言和语种等。Tracy & Robles(2013)也给出了同样宽泛的分类，并将其总结为两大类。

第一类是简单的语言结构，包括：(1)人称代词。人称代词可直接定位身份，如“这货不招人待见”中，“这货”被用于定位恶人。(2)言语行为，如解释、宣告、论证、辩论和质疑等。(3)互动结构，如话轮转换、问答、话轮设计和词汇选择等。(4)语码选择，如专业话语、方言和语种等。

第二类是复杂的语言结构，包括：(1)立场，指话语互动中的评价、情感和认知倾向，即Du Bois(2007:163)所说的“我评价某事，以定位自我，且表明你我是否站在同一阵线”。(2)语体或风格(style)，传统上指语言的正式程度，现在指和说话者的个性和身份联系起来的一些语言结构(见刘永厚，2019)。(3)叙事，指按时间顺序组织的过去经历，包括摘要、指引(orientation)、进展、解决、评价和尾声的完整语篇结构。

在社会文化语言学的视野中，以上所有的指向符号只能作为参考依据，在实际分析中应结合交际参与者自己的倾向性，也就是使用主位视角(emic perspective)来看问题。如前所述，由于身份具有涌现性，身份指向的过程具有不确定性，那么，研究中就需要全盘考虑，综合考量。在以上Tracy & Robles(2013)的分类中，叙事是人类理解自身经验、建构意义的基本方式，也是常见的用于身份定位的话语手段。在自然会话叙事中，交际者会充分调动自己的能动性进行意义协商，是身份建构的理想话语资源(兰良平，2016a、2016b, 2017; Lan, 2020)，有可能为理解身份建构的指向过程提供真知灼见。

在过去二十多年里，“定位”“指向性”和“时间分级”等概念成为了叙事研究中的核心概念(De Fina & Georgakopoulou, 2020:94)。例如，Bamberg(1997)提出了三层定位理论，包括叙事层面、互动层面和文化层面。De Fina(2013)对文化层面的定位进行了深入探讨，指出了利用民族志方法收集社会文化背景材料，加强研究解释的必要性。兰良平(2017)聚焦BBC广播剧中的小故事，针对语言符号和社会意义之间的指向关系进行了研究，提出了文本触发、对话触发和社会触发三种语境触发机制。Lan(2020)进一步提出了叙事世界中的语言分析手段，并指出应结合叙述情景和宏大叙事层面进行分析。在以下部分，我们继续沿着这一思路进行探索。

3.社会身份的叙事话语建构的指向过程理论

说到指向问题，Jaffe (2016:88) 指出，“对于社会语言学和语言人类学来说，他们最感兴趣的指向关系是，说话者是如何运用话语在情景和社会中来进行自我定位的？”放到自然会话叙事研究中，就是看叙述者如何在当下互动情景和社会文化语境中进行自我定位。在我看来，叙事中的身份指向过程至少包含三个从内向外的辐射过程(Lan, 2020)，分别为故事世界中的语符映射过程(由叙述者的故事构成)、叙述情景中的会话推理过程和多种宏大叙事中的语境化过程(分别如图2中三个椭圆所示)。

3.1 叙事世界层面——叙述者在反思中指向过去的身份

叙事世界指叙述者在讲述过去经历时创造的个人世界。叙述者通过反观诸己以明确自己在社会关系中的位置。话语分析聚焦叙述者是将自己定位为主动还是被动，主要分析叙事结构和叙事策略。

叙事结构指故事的宏观语篇结构，完整的叙事结构包括摘要、指引、矛盾、解决、评价、尾声(Labov, 2013)。如果只呈现问题而不解决问题，则将自己置于被动无力的地位，如果凸显故事中的问题解决，则将自己定位为积极主动的地位。

叙事策略指故事中微观的语法结构，如人称代词、述谓结构和直接引语等。

(1)人称代词指的是如何称呼自己。使用“我”突显个人责任；使用“我们”分散了责任；使用“你”来指称自己，则将自己置于一般性、客观的立场，这三者中能动性依次减弱。

(2)述谓结构指的是代词和动词之间的关系，如主谓关系或动宾关系，可以将自己定位为不同角色。如我踢球，“我”是施事；我感到害怕，“我”是感事；我被打了，“我”是受事，这三者中能动性也依次减弱。

(3)直接引语指的是直接引用谁的话语和话语内容的问题。直接引语有助于突出特定角色、态度、立场和行动。按照能动性的强弱，引用自己的话语比引用他人话语强，直接引语比间接引语强。

叙事结构从整体上指向叙述者的社会身份，而叙事策略从局部指向社会身份。其中，人称代词指向谁具有能动性，述谓结构和直接引语指向能动性的强度。述谓结构侧重“做”了什么，直接引语侧重“说”了什么。

3.2 叙述情景层面——叙述者在与对话者互动中指向当下的身份

叙事情景指叙述者和对话者交谈的当下情景，主要关注叙述进程和协商过程。叙述者可以通过主动叙述、继续讲述、详细叙述、捍卫观点等方式突显自己身份的某些方面，但是，对话者也可以持续参与，通过邀请讲述、鼓励继续、正面评价、确认核实、表达赞成等方式推动叙述的顺利进行；或通过抢夺话轮、接过话轮、质疑挑战等方式来促使叙述者改变叙述的进程，讲述和事先预想的不一样的故事，改变自己一贯设定的身份。

3.3 宏大叙事层面——对话中的语境化作用指向群体规范和社会文化身份

在宏大叙事层面，叙述者可以相对于群体、社会和文化范畴来定位自己。宏大叙事指的是信念、价值观或语言意识形态，是由核心成员确立的，能够影响交际者的感知、解释和行为。交际者通常同时归属于多种范畴如职业、性别、年龄、地域、国别等，各自包含群体成员共享的语言意识形态，制约或促进交际的进程。因此，图2中的箭头指向多个范畴。

要确定是何种范畴影响了叙事活动，有必要结合前两个层面的分析，借助语境化提示符号进行会话推理。人称代词、述谓结构、语音语调、话语节奏或沉默等指向符号为交际者彼此提供了信号，使其推断何种语境最为相关。会话分析学派的“下一轮话语验证”方式有助于进行确认(Sidnell, 2013)。当文化规则被交际者违反时，群体内的他人会采用话语修补，以维持约定俗成的常规，这样语言意识形态就会凸显出来。最后，只要研究者追踪群体的交际方式，多种指向符号的合力构成“诗性结构”，汇集到最相关的语境，排除其它可能的语境(Silverstein, 2003; Wortham, 2006:35; Wortham & Reyes, 2015; 兰良平，2017)。

4.职业身份的会话叙事建构指向过程实例分析

以下案例来自于作者开展的叙事社会化研究(Lan, 2020)。作者曾经对一个有着15年以上历史的6-8人组成的外语教师教育团队进行了一年半的民族志调查，收集了丰富的自然会话叙事。Ochs(1996:410)提出，语言社会化过程就是交际参与者为情景赋予意义的过程。话语资源在被频繁使用的过程中被赋予了情感、认知和道德立场，最后涌现出社会意义，成为了身份建构的指向符号。

经过研究该群体在团队例行会议中讲述的自然故事发现，他们核心成员的故事的共性是叙事结构上包含问题解决和积极评价的要素。叙事策略上使用“我”体现个人责任，使用“我们”体现集体凝聚力，使用主动结构表明主动行动，使用直接引语转述自己的话语，表明能够掌控自己的职业生涯。这种倾向和该群体注重职业伦理和社会责任感，强调积极乐观的工作态度是分不开的，这可以在民族志研究中得到验证。

案例是新手成员林老师在向核心成员转变过程中讲述的一个自然会话故事。林老师在2011年11月10日受到核心成员何老师的邀请，与团队成员分享了教师培训的心得，她指出应充分调动学员的独立思考，而不是灌输教育理论或照本宣科朗读PPT，应使用通俗易懂的话语与学员进行沟通。之后她讲述了一个自己批评不认真的个别小组学员的故事(转写符号中，“-”表示突然转换说法，“=”表示紧接前者，没有停顿，“[”表示交际者同时说话)。

案例

{28:35} 0433 林老师:呃-而且我后来批评了个别- 一些组，

{28:38} 0434 就是说，他们那些- 嗯，

{28:41} 0435 就是讨论的时候，没真正讨论，

{28:42} 0436 上去呈现的时候呢，

{28:44} 0437 就怎么样？就按照教材，

{28:45} 0438 “第一步，自然按照第一个活动做啰

{28:47} 0439 第二步，第二个活动做啰。”=

{28:49} 0440 全体:=呵呵呵呵呵=

{28:50} 0441 林老师:=我就说，我说

{28:52} 0442 我说，我跟他说句-

{28:53} 0443 呃，不知道听起来不是很，

{28:55} 0444 有没有过分的话

{28:56} 0445 “我从大家设计当中发觉个别的组，

{28:58} 0446 对这个设计呢，很随意。”

{29:00} 0447 呵呵呵呵

{29:01} 0448 [因为我]

{29:01} 0449 汪老师:[批评得对]

{29:02} 0450 林老师:因为这样子的话去，的确不负责任嘛

{29:04} 0451 何老师:嗯

{29:05} 0452 林老师:然后我就- 我说=

{29:06} 0453 =我觉得每一个词，

{29:07} 0454 我觉得随意，

{29:08} 0455 反正也适合我这个嫩老师说，

{29:10} 0456 何老师:呵呵

{29:10} 0457 汪老师:很好，说得很好

{29:12} 0458 林老师:然后我就- 就大概这样子的一个情况吧，

(Lan, 2020：403-404)

从叙事世界层面来看，林老师故事的叙事结构类似于Labov(2013)的完整叙事结构，包括“摘要”(0433：“我后来批评了个别的组”)、“指引”(0435～0436：小组讨论的背景介绍)、故事的“进展”(有些小组敷衍了事，0437～0439：“按照教材……”)、“问题解决”(批评，0445～0446：“……很随意”)和“评价”(0450：“的确不负责任”)。该叙事结构接近群体中问题解决的叙事模板，尽管林老师自称为“嫩老师”，但通过解决自己工作中的矛盾冲突，已经能够掌控自己的教师培训课堂，向积极能动的权威教师身份靠拢。

这一点从她采用的叙事策略上也能得到印证。例如，她使用直接引语，模仿个别学员敷衍了事的腔调(0437，0439)，通过展示学员“教教材”的做法，再现他们只顾按部就班而不独立思考的错误做法，来强化自己批评的合理性。她还直接转述自己的批评性话语(0445～0446)，她故事中的对话构成了“学生回答-教师批评”的课堂互动序列，将自己定位为权威的教师身份(Mehan, 1979)。

从叙述情景层面来看，作为叙述者的林老师的能动性身份建构，部分是由对话者——核心成员所推动的。对于林老师表现出的谨慎立场(“不知道有没有过分的话”)，甚至为自己行为辩解(“因为这样子的话- 的确不负责任嘛”)，核心成员进行了直接支持(如0449汪老师“批评得对”的直接反馈)和间接支持(何老师等的赞许的笑声, 0456)。如果没有听众的鼓励与赞许，林老师故事的内容、叙事结构和策略也许会全然不同，其教师身份建构的走向也可能不一样。这里可以看出，教师教育者身份的建构是在团队成员的帮助下完成的，是一个润雨细无声的漫长过程。这和Ochs & Capps(2001)的发现一致，在自然会话叙事中，听众不是被动的，而是扮演对话者的角色，起着推动情节发展，共同进行评价的作用。

从宏大叙事层面来看，林老师基本上融入了群体文化——从积极角度看待问题和相信自己。她使用的叙事结构和群体默认的叙事模板高度一致，包含问题解决和积极评价要素。但是，林老师话语中表现出来的犹豫，以及语言弱化手段的使用(0441～0444，0448)，反映出她“旧的自我”和“新的自我”之间冲突的痕迹，说明身份转变的过程并不顺利。她使用的反思性话语(0450，0452～0455)，体现了哲学家Taylor(1985)所说的“强烈评价”，也就是在碰到棘手问题时持续进行反思，最终对事物的性质和自我的行为做出果断评价，从而促成自己身份的建构和强化。

究其深层原因，我们可以推断，在宏大叙事层面三种文化模式在发挥作用。第一，在课堂上职业文化要求她履行教书育人的职责，当学生不认真时理应立刻进行批评。第二，中国传统文化倡导“长幼有序”的规则，遇到年纪比她大的教师学员，她应该保持尊重，批评他们会伤及脸面造成冲突。第三，该教师团队倡导认真负责和积极进取的团队文化，为了学员的职业发展，他们有义务批评其不认真行为，这一点在交际中得到了汪老师和何老师的支持。总之，职业文化、传统文化和团队文化在交际中都涌现出来，但是在这个案例中团队文化占据了主导地位，可以从交际细节中得到验证。

5.讨论和结论

本文聚焦自然会话叙事中身份建构的指向过程，指出叙述者需要综合调用多种指向符号，更为关键的是，交际参与者要在会话中充分调动认知推理过程，从而指向和聚焦特定的宏大叙事。因此，研究者应该借助交际参与者的主位视角，结合语言符号的语境化过程进行推断，看何种社会身份具有凸显性，在交际中被语言资源指向出来(Fina, Schiffrin & Bamberg, 2006)。

本研究是对Silverstein(2021)“指向性关系是个辩证关系”论断的进一步发展。但也存在不同：第一，我们不只关注人称代词、述谓结构和直接引语，还关注叙事结构，这是因为叙事结构是一种宏观上的语言资源，起到统揽作用，有助于研究者从整体上把握身份建构的指向过程。第二，我们将重点放在叙述情景中的会话推理过程上，通过对话者的话语修补，可以推断出该团队提倡讲述带有问题解决的积极故事，弘扬积极的职业文化。文化只有在被违反时其存在才能充分显现出来，才能进入意识层面。第三，我们发现不同宏大叙事之间的冲突也许是未来指向过程研究的关注点。通过分析叙述者话语中的犹豫、冲突和不确定性，我们发现叙述者在职业文化、传统文化和团队文化之间进行内心挣扎，展示了身份建构过程的复杂性和曲折性。

本研究在理论上的启示是：我们认同Johnstone & Kiesling(2008)的观点，在研究身份建构的指向过程中，应结合现象学中的释义循环理念，实现研究者和被研究者之间的视野融合。在分析时应从小处着手，从大处着眼。小处指互动中符号的语用意义，大处指符号所唤起的社会文化记忆；先进行自下而上的数据分析，再进行自上而下的演绎，关注整体和局部之间的关系，不断进行阐释和再阐释(兰良平，2016a)。

在方法论上的启示是：

(1) 数据收集应着眼于小规模的群体或社区(赵芃、田海龙，2022)，通过长期观察、访谈和收集人造物品形成对研究对象的深入了解，让数据逐渐饱和，直到被研究者身份涌现出来。指向性研究中基本的分析单位(unit of analysis)不是语言结构，也不是言语行为，而是具体言语事件中的社会行为(social act)。本文案例中，作者收集了大量辅助证据，并以会议录音中的自然叙事作为研究的主要数据，并且将民族志和会话分析的研究方法结合起来(Ahearn, 2021)。

(2)数据分析时利用会话分析学派使用的参与者倾向(participant orientation)以及无目的的观察(unmotivated looking)，分析参与者是如何建构共同理解的，而不是将研究者视角强加给数据。一方面，由于一种语言形式可能指向多种社会行为、立场或身份，所以分析时要对数据进行反复对比。例如，案例中“嫩老师”的字面意义是指年轻老师。但社会意义是指，自己年纪小，不能锋芒毕露，应该尊重年长的学员。另一方面，除了关注显性的指向符号，还要关注隐性的指向符号，案例中的积极评价是显性的，但叙事结构和叙事策略却是隐性的。

(3)关注指向秩序的问题。要结合民族志观察笔记和对访谈数据的主题分析，得出群体内重复出现的、理想的交际方式和语言结构，也就是关注意识形态作用。本文图2中的框架嵌套关系也许比图1中的层级关系更为形象。分析时要对比各种指向符号之间的联系以进行语境排除，找出最相关的语境，确定指向符号的意义。还要明确指向符号是如何指向更大的社会语境的(刘永厚，2019)。例如，案例中林老师在表达矛盾心理时所纠结的是传统的长幼有序的等级文化，对于年长者交流时要委婉间接。但是，对于核心成员来说，在职业语境中认真负责的文化更为重要，交流时要直截了当和干脆果断。