中美大学生跨洋互动写作回评类型对比研究

裘莹莹

(淮阴工学院 外国语学院，淮安 江苏 223001)

1.引言

作为反馈的来源，同伴互评和互动讨论已广泛应用于语言教育中(Hyland & Hyland, 2006)。现代教育让学习者有机会接触多种反馈源，特别是在线同伴互评系统的开发(例如，Peerceptiv互评系统、跨洋互动在线写作系统等)，使得本族语者同伴反馈成为新的反馈源。现有研究表明，通过与不同文化背景的同伴进行互动，学习者可以感知同伴反馈的价值，体验语言的多元性，发展语言技能和跨文化交际能力(Guth & Helm, 2010; Thorne, 2003)，接触不同的文化规范和价值观。网络交流互动不仅关注“地理上分散于各地的参与者建立的跨文化社区”中的语言，更关注意义协商(Thorne & Black, 2007:138)。然而，鲜有研究考察本族语者(Native speaker, NS)和非本族语者(Non-native speaker, NNS)如何回应同伴反馈(简称“回评”)。本文将对比中美学习者在跨洋互动写作项目中回评类型的异同并探究其原因。

2.文献综述

社会文化理论关注社交互动和语言中介作用(Vygotsky, 1978)，为检验学习者的互动和协作提供视角(Storch, 2013)，是同伴反馈研究的理论基础。

目前跨文化同伴反馈的相关研究主要集中于语言能力、交际失误和文化意识等三个方面。首先，跨文化同伴互动影响二语者的语言能力。跨文化互动为NNS提供真实语境，帮助其增加词汇，避免知识固化，使二语能力更接近NS(Lee & Markey, 2014)；提升性别使用的一致性和沟通的流利性(Dussias, 2006)；NNS的句法复杂性和准确性呈现动态的、复杂的特征(许春燕、张军，2018)。然而也有研究发现，在线交流时学生仅关注意义的创造，易忽略语言的准确性(Kessler, 2009)；二语写作的准确度下降(许春燕等，2017)，意义协商并没有全面提高学生书面语言的多样性(许春燕、张军，2018)。

其次，跨文化同伴互动出现交际失误现象。所涉原因众多，如文化差异和交流方式不当(Belz, 2003)，评价标准不一致(Guardado & Shi, 2007)，教师未参与、学生语言技能不足或准备不充分、技术或教室分配问题等(Ware & Kramsch, 2005)。此外，在跨文化交流过程中，学生聚焦社会问题但未关注文本内容(Guardado & Shi, 2007)，同伴协作导致不可预知的变化也是导致交际失误的原因(Thorne, 2003)。

最后，跨文化同伴互评能够激发学生的文化意识。互评过程中，NNS获得文化知识，增强文化信念和态度；在关于有形文化和无形文化的讨论中理解和实践文化规范(Lee & Markey, 2014)；在进行主题构思、篇章结构和语言形式互动协商的过程中，同伴间的“小文化”资源影响意义的建构(刘立新、游晓晔，2018)。

本文聚焦跨文化互动中的回评，它指作者对收到的同伴反馈做出的回应，并评价同伴反馈提供了多大程度的帮助(Nelson & Schunn, 2009; 高瑛等，2019；解冰等，2020)。Nelson和Schunn(2009) 以作者的回评为语料，考察美国大学生反馈类型与潜在中介(赞同和理解)和反馈采纳之间的关系。高瑛等(2019)对作者的回评进行标注，探讨中国非英语专业大学生反馈焦点、反馈形式和潜在中介对反馈采纳的影响。解冰(2021)以回评作为定性研究的语料，分析在线英语写作平台上中国英语专业学生学习投入和学业表现的动态关系。上述研究分别以美国大学生或中国大学生的回评为语料，分析反馈类型、潜在中介、反馈采纳和学习成果之间的复杂关系；但是以回评为研究对象的同伴反馈研究仍待拓展。跨洋互动写作过程不是单向的反馈活动，而是一个多向的、动态的协作过程，回评在跨文化互动写作中具有重要意义，但中美回评是否存在差异以及产生异同的原因还有待探索。因此，本文以合作小组的中美同伴回评为研究对象，探讨跨文化同伴互评环境中中美同伴回评的异同及其原因。

3.研究设计

3.1 研究问题

本文主要回答以下三个问题：在跨文化合作写作小组中，(1)中美大学生的回评有何共性？(2)中美大学生的回评存在哪些差异性？(3)导致中美大学生回评异同的原因是什么？

3.2 语料来源

本文语料选自国内某高校和美国两所大学开展的“英语写作跨洋互动”(Cross-Pacific Exchange in English Writing) 项目，该项目旨在通过中美大学生的网上写作活动促进不同文化之间的交流。写作活动实施步骤如下：第一步，中美学生观看主题相似的中美电影各一部，以中美文化或非言语等交际策略为视角，撰写一篇不少于500 字的文章，比较和讨论两部电影。第二步，上传文章至在线写作平台。第三步，中美学生进行为期两周的多轮网上互评。每篇文章由2个美国同伴和2个中国同伴依据反馈清单实施在线延时反馈。反馈清单内容包括对作文进行总体评价；概括文章的主题；指出文章在组织连贯、设计、语言等方面存在的问题；归纳修改重点等。第四步，中美学生上传修改稿，并附上反思日志。反思日志的内容包括是否在修改稿中采纳了同伴反馈并阐明原因，对跨洋互动写作活动、同伴反馈或者讨论话题的感想等。第五步，项目主持人和一名硕士生用汉语分别对五位中国学生进行半结构式访谈。访谈内容包括参与者对跨洋互动写作的态度、NNS对NS同伴反馈的期望、双方反馈焦点的异同、参与者最有信心提出哪些方面的反馈等。

该项目中，美国学生是亚洲研究、中文、英语、哲学、国际金融和供应链管理等专业大二或大三学生；中国学生均来自英语专业二年级。在参与该项目之前，双方都已接受过议论文的写作训练。本文选取第 17 轮(中美学生各16名)和第19轮(中美学生各19名)互动写作作为语料，包括中国大学生的回评(66份)、美国大学生的回评(60份)，中美大学生的反思日志(各30份)以及后续访谈(5份)。

3.3 同伴回评类型编码方案

本文结合Nelson & Schunn(2009)的回评定义和Zhu(2001)对作者评论的分类(回应、启发和澄清)，将回评分为接受性反馈、模糊性反馈和不接受性反馈三个大类(如图1所示)。接受性反馈指作者赞同和接受反馈者的评价，分为整体接受和部分接受2个子类；模糊性反馈指作者未直接表明对反馈者评价的态度，分为澄清、辩护、答疑、回应、解决方案、经验求教和反思等7种类型；不接受性反馈指作者不赞成或拒绝接受反馈者的评价。其中，澄清和答疑易混淆。澄清指作者针对反馈者不清楚或者不理解之处提供解释或额外的信息；而答疑是针对反馈者的质疑或者提出的新问题做出解释或者回答。例如“Speaking about lawyers and lawsuits in China, I think people are getting more and more used to lawsuits and lawyers. As far as I am concerned, Law is a competitive major in China, because many can simply sense how much money they can make as long as they can become lawyers.”属于澄清；而“Back to your question: Actually, I had given little thought to... But, after some exchanges with your classmate, Abigail, I know that maybe it is because there is a gap between country people and the lawyers...”则属于答疑。

图1 回评分类示意图

在对回评类别进行预测试之后，经多次讨论和修改，所有标注单位最终均被归入以上10个类别。为了保证编码信度，笔者对另两位语言学专业硕士生进行培训，介绍编码规则和特例，三人一起进行初步编码案例实践。在此基础上，笔者编码后，另外两位随机抽取了25%进行复评。评判者间的信度Kappa值为0.84，最后编码者逐一讨论有争议的分类，直至达成共识。

3.4 同伴回评类型统计

根据上述编码方案，首先对中美大学生的回评进行编码，计算每种回评类型的出现频次，并使用SPSS 22.0进行Mann-Whitney U检验，以确定中美回评类型是否具有显著性差异。之后通过卡方(χ2)检验统计同伴回评类型及其子类的出现频次，对比中美回评的类型和分布情况并进行描述性分析。最后，结合反思日志和后续访谈，对中美回评的异同进行推理性分析。

4.研究发现

4.1 中美同伴回评类型

因中美大学生的回评份数不同，故对回评类型的出现频次进行了标准化处理。表1展示了中美同伴回评类型的总体分布，最常见的回评类型是模糊性反馈，共2155条，占反馈总数的80.17%，中国学生的模糊性反馈多于美国学生(1119 vs. 1036)。以下是模糊性反馈的示例：“Thank you for pointing out that the people on the bus may have just been trying not to offend the local people. When you say this, ....”，作者对同伴提出的不同意见未表示明确赞成或反对。

表1 中美同伴回评类型的分布情况和卡方检验

较常见的回评类型是接受性反馈，共计503条，占反馈总数的18.71%，美国大学生的接受性反馈多于中国学生(273 vs. 230)。以下是中国学生接受并采纳美国同伴建议的案例，赞成文本需要明确主题句：“I love your idea of specifically returning to my topic after comparing the filming methodology, character focus and wardrobe... And your suggestion is good, I will use it in my review.”

中美大学生的不接受性反馈数量较少，说明大多数作者不会直接否定或者拒绝反馈者的评论。同时，统计结果显示，在回评类型的使用频次上，中美大学生具有相同的顺序，依次是“模糊性反馈→接受性反馈→不接受性反馈”；而深入分析发现，在使用模式上，中美大学生一般遵循“接受性反馈→模糊性反馈”的回评模式：作者先陈述对反馈者观点或建议的赞同或部分赞同(接受性反馈)；然后澄清自己的观点、为自己的看法或行为辩护，或是回答反馈者的问题(模糊性反馈)。以下示例具体呈现了该回评模式：

Your enlightening comments make me rethink my thesis statement. Then I agree with your opinion that anyone should be able to see that abuse is wrong and they do not need a law to tell them that. But they put their own selfish desires first rather than law or morality. Bai was trapped by the males who cast their covetous eyes on her body, while Cathy and Diane were locked in the farm labor prison where their labor and lives were squeezed by people who abused their power for selfish desires. Since everyone there do the same thing, breaking the law without getting punishment, they don’t feel it is abnormal.

To be honest, I haven’t considered the effects that the society’s dynamic has had in the townspeople. Actually, I can’t understand this sentence thoroughly. Could you please give a further explanation？

上述回评中，作者先表达对同伴启发其重新思考主题的肯定，接着澄清自己对话题的看法，最后针对同伴提出的另一个观点(社会动态对乡民的影响)表达自己的兴趣和困惑，以及继续交流的愿望。

表2呈现了中美大学生回评10个子类的分布情况。首先，澄清数量最多(1022)，这意味着作者经常解释意图或提供额外信息，以帮助同伴理解所写的内容，或举例解释自己的观点，参考示例：“I’d like to say something about ‘strong voice’ which you had mentioned. Perhaps it’s because of the writing style. We’re required to write something like a review of these two movies and I think the personal opinions are quite important in this kind of writing.”，作者尝试解释自己为什么要“旗帜鲜明”地表达观点。

表2 中美同伴回评子类的分布情况和卡方检验

其次，部分接受(478)和答疑(457)是两个常见类型。说明作者选择性地接受同伴反馈，在交流过程中尽量答疑。例如，作者部分接受同伴拓展思路的建议：“I agree that some of my ideas could definitely be expanded upon now that I am looking back on what you mentioned.”；作者回答同伴关于压制女性权利原因的疑问：“The cause of the suppression of women’s rights, at least from my point of view, is quite complicated. I would like to exemplify this based on these two movies which reflects two different contexts at certain periods.”。

再次，辩护(341)和经验求教(263)也较为常见。表明作者常常证实自己的想法或者启发同伴就某一话题发表观点。以下示例说明作者坚持选择用“amazing”而不是 “surprising”的原因(辩护)：“At the end of your comments, you suggested that ‘surprising’ is better than ‘amazing’. ... The difference is that ‘surprising’ emphasizes ‘beyond expectation’ while ‘amazing’ is often used to describe inspiring awe, admiration or wonder.”， 以及中国学生向美国学生请教固定短语的学习方法(经验求教)：“So, I wonder that how you learn the fixed phrases in English. Do you learn by reading, reciting or do you have any other specific method? I eagerly hope you can share your experience with me.”。

最后，解决方案(36)、反思(33)、整体接受(25)和回应(3)四个类型的数量较少。表明作者较少对同伴提出的问题进行反思，提出相应的解决方案；也很少笼统地表达对反馈者观点的完全赞同。值得注意的是，反思只出现于中国大学生的回评中，回应只出现于美国大学生的回评中。

4.2 中美大学生回评的异同

Mann-Whitney U检验结果显示，中美大学生回评类型在总体上不存在显著性差异(p=0.47>0.05)。卡方(χ2)检验结果显示(表1)，中美同伴回评的出现频次总体上存在显著性差异(p=0.035<0.05)。具体而言，中美大学生在实施接受性反馈时存在显著性差异(p=0.022)，美国学生更倾向于给予接受性反馈；双方的模糊性反馈也存在显著性差异(p=0.011)，中国学生更多地使用模糊性反馈；双方的不接受性反馈不存在显著性差异。

接受性反馈和模糊性反馈子类出现频次的卡方检验结果显示(表2)，中美接受性反馈子类不存在显著性差异(p=0.142)，美国大学生的局部接受略多于中国学生，整体接受稍少于中国学生。模糊性反馈子类的出现频次存在显著性差异(p=0.000)。中美大学生的澄清、辩护、答疑和经验求教的使用频次存在显著性差异；其中，美国大学生的澄清明显多于中国学生；而中国大学生的辩护、答疑和经验求教的出现频次显著多于美国学生。

5.讨论

本文尝试揭示中美大学生在跨洋互动写作中回评类型的异同，结合作者的反思日志和后续访谈，将依次回答三个研究问题：

5.1 中美大学生回评的共性

中美大学生的回评具有两个相似之处。一是回评的类型和频次在整体上具有一致性，都包括接受性反馈、模糊性反馈和不接受性反馈三种类型，其中模糊性反馈的数量居多。这些发现与裘莹莹等(2019)的研究结果相似，认为中美大学生在同伴反馈类型上没有显著差异，说明中国学生在混合同伴反馈小组中是有价值的同伴反馈贡献者(Zhu, 2001)。澄清是最常见的回评子类，因为中美作者收到的同伴反馈以指正性反馈为主，这要求他们解释自己的意图或通过举例来帮助同伴理解自己的观点(裘莹莹等，2019)。

另一个共性是中美大学生都遵循“接受性反馈→模糊性反馈”的模式。正如Belz(2003)所述，学生回应时一般先进行整体性评论，指出优点，然后礼貌地提出修改建议。这些发现证实了“在同伴合作写作过程中，中美大学生会调整语言、部分地接受同伴的观点，产生共适应(co-adaption)行为”(伍志伟，2018: 241)。

5.2 中美大学生回评的差异性

虽然中美同伴的回评类型无显著差异，但是各子类别的出现频次存在显著性差异。美国学生倾向于给予接受性反馈，且以部分接受居多；在回评中解释的频率较高，说明美国学生关注意义协商，具有读者意识。中国学生的辩护、答疑和经验求教频率显著高于美国大学生，表明中国学生倾向于提供直接的和负面的回评，具有强烈的批判意识。这不同于“亚洲学生更喜欢保持和谐和积极的小组气氛，经常保留他们认为会伤害到其他小组成员的评论，以免导致冲突”(Guardado & Shi, 2007)的观点。

5.3 中美大学生回评异同的形成原因

根据上述有关中美同伴回评类型的分布和出现频次的统计分析以及描述性分析，结合中美学生的反思日志和后续访谈，本文推理性分析双方的异同主要归因于中美教育理念、中美同伴反馈类型以及本族语者和非本族语者的写作目的等三个方面。

5.3.1 中美教育理念是根本原因

首先，中国儒家“和而不同”的教育思想和美国“共情、文化共同体”的全人教育理念(杨甜、文旭，2017: 54)是形成中美学生回评共性的根源。反思日志显示，美国学生认为自己的语言不一定是标准的、规范的表达，也需要及时更新语言储备。后续访谈显示，在双方互评过程中，中国学生不会一味地将美国学生的语言视为标准，不会为了维持同伴之间的和谐关系而放弃给予反馈；对于美国同伴关于写作内容的不同观点(尤其与中国文化相关的)，中国大学生会坚持自己的看法。因此，中美同伴回评中的接受性反馈以部分接受为主，整体接受为辅。

其次，中国教育推崇“博采众长”和“学思并重”。虽然很难确定中国学生在短期交流中提高了多少语言技能，但是根据美国学生提供的语言反馈发现，中国学生注意到L1和L2之间的差距，讨论语言选择，并进一步反思语言的使用(Lee & Markey, 2014)。反思日志显示，在与同伴讨论语言的选择、协商语言的使用、分享观点和交流文化的过程中，中国学生也在反思自己的二语学习。正如Ellis等(2002)所指出的，当学习者注意到知识缺口时，若认为其具有重要性，则会重视该反馈。中国学生的经验求教和反思正体现了荀子的“学不可以已”思想，将“博学”与“参省”相结合 (董兴杰，2020)。

最后，美国注重理论运用于实践和培养读者意识。美国教育认为教学的主要任务是将理论知识运用于实践，解决实际生活中的问题(孙亚玲等，2015)。美国学生在反思日志中提及，他们会思考在沟通交流过程中如何让不同语言和文化背景的人理解自己的观点。这表明部分高水平的作者有读者意识，在互动过程中美国学生“将读者的需求放在首位，以达到清晰的共生关系”(Merkel, 2018: 22)。另外，美国典型的批评行为准则要求“即使是在不接受的情况下也要先赞扬对方观点中可取之处，然后阐释待完善之处，最后提出改进建议”(Belz, 2003: 78)，接受此类反馈模式可能避免因直接批评而导致的沟通冲突，这也是美国学生实施大量接受性反馈的原因。

5.3.2 中美同伴反馈类型是主要原因

首先，中美同伴反馈中指正性反馈数量最多，且以内容解释类反馈为主(裘莹莹等，2019)；因而中美同伴回评中模糊性反馈最多，且以澄清为主。因为针对同伴对主题的不同理解和重读(指正性反馈)，中美学生需做出澄清。其次，由于中国学生同伴反馈中解释需求的数量明显多于美国学生(裘莹莹等，2019)，因此美国学生通过澄清的方式提供元语言解释，满足解释需求，澄清数量明显多于中国学生。最后，美国学生同伴反馈中提出的与文化相关的问题居多，所以中国学生通过答疑的方式回应同伴的质疑或回答与文化相关的内容，答疑数量明显多于美国学生。

5.3.3 不同的写作目的是重要原因

两轮写作任务中，中国学生的同伴反馈旨在“以写促学”，关注语言的使用，侧重于语言的“地道”和“标准”(郑超等，2013:228)。而回评的重心在于“以写促思”，强调内容的表达和观点的交流，而不是词汇、语法和句型等表层问题；通过反馈为自己的观点和想法赢得更多的英语读者，以达到文化交流的目的。而美国学生的目的不同，他们是为了了解不同文化背景下的英语教育状况，感受二语者如何在网络交际中使用英语(郑超等，2013:24)。后续访谈数据倾向于证实，中国学生关注中西文化差异和思维方式的不同，认为辩护是一种礼貌的、间接的解释方式，因此用辩护的方式坚持自己的观点。该发现有别于以往研究结果，如曾有学者提出“由于频繁的协商会威胁到对方的面子，这种现象被认为暗示同伴的二语能力不足。因此，二语者可能会假装理解，并希望未来的话语可以解决这个问题”(Rouhshad et al., 2016)。本文说明中国学生积极参与文化交流和思想碰撞，同时反映出美国学生对中国文化的了解程度十分有限。

6.结论

跨洋互动写作过程是一个多向的、动态的协作过程，本文探讨跨文化合作写作小组里中美大学生回评的类型，发现中美回评类型具有一致性，即中美大学生回评都包括接受性反馈、模糊性反馈和不接受性反馈三种类型，且以模糊性反馈数量居多；同时回评一般遵循“接受性反馈→模糊性反馈”的模式。此外，中美同伴回评子类的出现频次存在显著性差异。结合中美大学生的反思日志和后续访谈进行推理性分析发现，中美大学生回评的异同主要归因于中美教育理念、中美同伴反馈类型以及本族语者和非本族语者的写作目的等三个方面。以上研究结果为写作教学带来启示: 教师可以通过给予学生回评清单、指导学生反思个人贡献和实行组员轮流互动等方式促进写作文本的共建，完善协作写作过程。NS和NNS作为语言学习者的共同身份很可能为参与者们提供比课堂对话更为平均的分配管理。协作写作中，教师设计写作任务时可以更侧重文化话题，培养学生跨文化敏感性和批判性的文化意识，帮助学生成为能够描述、理解、分析、欣赏和享受跨文化体验和差异的自主学习者。

致谢：感谢美国宾夕法尼亚州立大学游晓晔教授提供的研究语料。