“知行式六步”阅读教学模式在小说类文本教学中的应用

【摘要】本文以人教版高中语文自读课文《老人与海》为例，论述“知行式六步”阅读教学模式在小说类文本中的应用，指出在小说阅读教学中，教师可通过将整堂课的环节依次设计为对文本自身价值的挖掘、对文本历史价值的挖掘、对文本当下价值的挖掘等，引导学生从第三、第一、第二叙述人称的交替使用去挖掘课文“永不言败的勇气”的主题，进而提升学生的小说阅读关键能力。

【关键词】“知行式六步”阅读教学模式 阅读教学 阅读关键能力 小说教学

【中图分类号】G63 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2022）26-0062-04

新课改背景下的高中语文阅读教学，聚焦语文阅读关键能力的提升和语文学科核心素养的培养。《老人与海》是人教版高中语文选择性必修（上）第三单元“外国小说”的一篇自读课文，是一部描绘人之信念与勇气的经典作品。对本节课的教授，笔者不是简单遵循以往教学中通过细节描写、品赏名句、体味语言解读课文的常规路径，而是采用“知行式六步”阅读教学模式，按照“质疑—研析—比较—积累—应用—提升”六个环节的程序依次开展教学，突出落实“感受多种多样的文化风貌”“联系相关的历史文化背景”“从叙事手法把握作品独特的艺术成就”的单元目标和“把故事讲好”的单元研习任务，引导学生从第三、第一、第二叙述人称的交替使用去挖掘课文“永不言败的勇气”的主题。

一、“知行式六步”阅读教学模式下的课堂目标设定

综合历来关于《老人与海》的课堂教学实录和相关文献资料，笔者发现教授本课的常规路径是从小说三要素、海明威的语言风格、桑地亚哥的象征意义入手，从叙述手法层面教授或解读本文的案例几乎没有。

综合教材的编写意图，本单元导语强调学生要能够联系相关的历史文化背景，感受不同文化的丰富；强调从主题内容、叙事手法、语言风格等多方面把握作品的艺术性。本文的课后学习提示要求学生通过细读文字，感受海明威冷靜密实的叙事风格，通过人物的内心独白体会其对表现人物性格和小说主题的作用。本单元的研习任务提出“把故事讲好是小说家们共同的任务”“探究小说的艺术手法，深化对作品的理解”。以上三个方面不约而同地点出了掌握小说的叙述手法对理解小说主题的必要性，强调了从关注小说“说什么”到“怎么说”的转变。

通过对《老人与海》这一经典作品多次研读，笔者发现海明威在本文中交替使用了第三人称和第一人称的叙述人称：以第三人称客观地呈现老人与鲨鱼搏斗的场面，全面客观地展现了老人乐观无畏的勇气；以第一人称展现老人的内心世界，透露出其逃避、畏惧、忏悔和孤独的真实一面。第三人称和第一人称的交替使用突出了意味深长的勇气内涵，而关于这一点的论述，在现有文献中，仅有个别文献小部分涉及，在课堂实录中更是鲜少实践。此外，笔者还发现，海明威以少量的第二人称“你”掺杂在第一人称“我”的内心独白中，展现自我的诘问、嘲讽、和解与振奋，理性冷静地审视“我”，即老人心中的勇气，而关于此点的文献论述几乎空白。基于此，笔者认为挖掘《老人与海》的叙述人称对认识老人形象及小说主题的作用不容小觑，具有相当可贵的、崭新的教学价值，有助于落实本单元的编写意图。

在本节课整体教学设计思路上，笔者运用“知行式六步”阅读教学模式的教学理论，将整堂课的环节依次设计为对文本自身价值、文本历史价值和文本当下价值的挖掘，以第三、第一、第二叙述人称作为解读小说的路径贯彻整个课堂，以求构成连续完整的逻辑链。在挖掘文本自身价值环节，笔者要求学生在“质疑”“研析”“比较”中把握不同人称之下的老人形象并挖掘“勇气”在不同层次的内涵，并在聚焦小说叙事方式及“内心独白”这一创作特色的单元任务中向“积”过渡。在挖掘文本历史价值环节，笔者通过外部学习资源的助读，力求观照“多样的文化”这一人文主题，再次深化“比较”“积累”，并过渡到“应用”。在挖掘文本当下价值环节，笔者通过具体情境中的读写活动，通过“应用”实现“提升”，实现新课标培养学生“在真实的情境中解决真实问题”能力的要求。

根据以上分析，笔者将教学目标确定如下：1.通过比较鉴赏叙述人称对塑造人物的作用，深刻领悟小说主题；2.理解桑地亚哥的象征意义及其文化价值；3.通过读写共生，在情境迁移中重塑自我成长。

二、“知行式六步”阅读教学模式在小说类文本中的应用

（一）课前预习，生“疑”解“疑”

1.依据助读资料，简单了解海明威的创作风格、《老人与海》的创作背景。

2.通过预习学案，针对《老人与海》选文的1—53自然段落，分别填写不同的叙述人称下的老人形象和勇气内涵。

3.针对上一条预习作业，提出个人无法解决的困惑，先在小组内互助释疑，再将组内无法解决的疑难问题留待课中交流。

（二）解“疑”导入，“研析”“比较”并用

教学起点：学生已掌握通过小说三要素解读主题的阅读图式，能大致体会桑地亚哥的勇气内涵。

教学落点：在“研析”“比较”中掌握通过叙述人称解读小说主题的方法。

教学方法：质疑，研析，比较。

教师引领：1.出示预习学案的典型例子，展示组内无法解决的、有较大分歧的问题即第三人称与第二人称下的老人形象与勇气内涵。2.将学生分成第一人称小组、第三人称小组和第二人称小组，以小组形式展开合作研讨，再次比较不同人称下的老人形象与勇气内涵。3.请小组代表展示组内共识，引导组间互评，开展师生互评。

学生活动：1.再次细读《老人与海》选文的1—53自然段落，仔细思考第三人称和第二人称下的老人形象与勇气内涵。2.将个人的理解与组内成员共享研讨，形成一定共识。3.各小组派代表发言，然后自由地对别组见解做出补充或修正。

设计意图：设计有效针对课堂研讨的预习学案，供学生“质疑”，落实自学能力。课中组织学生开展组内组间的“研析”，再次深入文本，落实细读文本、生生合作的能力。通过比较不同叙述人称下的内容内涵，以培养学生多维比较的思辨能力，并初步积累用叙述人称解读小说的阅读图示。总体上，本环节聚焦“知行式六步”阅读教学模式中的“质疑”“研析”“比较”，过渡至“积累”。

教学过程：

师：同学们好，今天我们一起来学习美国著名作家海明威的代表性小说《老人与海》，你对这篇小说印象最深刻的是什么？

生1：老人坚持与鲨鱼搏斗的勇气。

生2：老人永不言败的精神。

师：诺贝尔文学奖给海明威的颁奖词认为“勇气”是本文的核心主题，本单元导语也要求我们注重理解小说的主题。但是，颁奖词和导语还提醒我们要注意“叙事手法”。小说的本质是讲故事，这就涉及怎么讲好故事的问题。而叙述人称往往是小说家首先要考虑的重点，下面我们就从叙述人称走进《老人与海》，首先请小组代表展示关于“不同人称下的人物形象和勇气内涵”的研讨成果。

第三人称部分：

小组1：老人是坚强乐观、无坚不摧的。依据是课文中老人与鲨鱼搏斗的场面描写。

小组2：老人是“果决”的，依据是“但他抱着无比的决心”“他鼓起全身的气力”。

小组3：此时的勇气是“永不言弃的勇敢”。

第一人称部分：

小组1：以第一人称“我”的独白体现了老人的后悔、逃避，如“这要是一场梦多好，但愿我没有钓到这条大鱼”。因为梦和现实相对，如果一个人无法面对现实，他便总是把梦当成避难所。

师：那么“后悔”体现在哪里？

小组1：“但愿”这个词表明老人对钓上大马林鱼的后悔，他宁愿躺在床上的报纸上。

小组2：我们小组想补充一个“迟疑”，依据是下一段“也许我只是比它多了个武器吧”，“也许”说明老人对自己和鲨鱼间的较量并没有十足的把握。

小组3：我们认为老人对大马林鱼持有同情，他是有血有肉的，是硬汉多了一些情感。

师：能否更精确地表述这种情感？

生齐答：硬汉的柔情。

小组4：老人他既是乐观的，又透露出一些怯懦，在这种复杂的性格中我们看到他的不完美，但不完美使得他更立体和真实，他不是一个高高在上的神，而是一个真实的人。

师：你说得很棒，上升到了神性与人性的区别。让我们回看最初的勇气内涵，这个表述还停留在“永不言弃”吗？我们一起完善它。

生齐答：这是一种与怯懦、逃避抗争后的勇气。

师总结：所以勇气不是一个扁平的词，而是一个立体的词，包含了与逃避、畏惧、迟疑等的抗争。

第二人称部分：

师：在第一人称中还藏着一个很深的第二人称，下面请负责这一部分的小组做展示。

小组1：我们认为第二人称下的老人是自我鼓励、自我开导的，依据是“你天生是个渔夫，就跟鱼生来是鱼一样”“如果你敬爱它，那么杀死它就不算是罪过”。这里老人对杀死大马林鱼一事进行了自我开导，试图让自己内心好受一些。

小组2：我们补充一点，老人还是“自嘲”的，依据是“你想得太多了，老家伙”，老人对自己的思绪纷乱感到一丝无奈。

师：补充得很好，关于“自嘲”，老师补充一句，“你给了我好多忠告”“我都听烦了”，这里有没有自嘲？

生齐答：有，老人开始嫌弃过多的自我开导了。

师：在预习学案的质疑中，同学们问得最多的一个问题是“为什么要将第一人称转换为第二人称？”，我们现在一起来解决。

生1：我认为用“你”的时候，老人是在和自己对话，是用另一个“我”看自己，这就达到了一种自我审视、自我反思的效果。

师：这个同学说到了关键，我们不妨再和第三人称、第一人称做个比较，这样会想得更清楚。第三人称和第一人称的效果是？

生2：客观和真实自然。

师：第三人称写出来的东西太客观和平面了，而第一人称又比较感性，偏向抒情，既然这样，间于其中的第二人称的效果是怎样的？

生齐答：比较理性和冷静。

师：大家分析得很好，从第三人称到第一人称，再到第二人称的转变中，勇气的内涵从硬汉变成坚韧中的柔情，再到冷静的自我审视。

（三）“比较”“积累”共融，理解精神

教學起点：学生已掌握通过叙述人称解读主题的小说阅读图式，能深入理解桑地亚哥的勇气内涵。

教学落点：在“比较”“积累”中认识桑地亚哥的精神在历史中的价值。

教学方法：研析，比较，积累。

教师引领：1.下发助读资料《海明威与他的时代》，组织学生自读、小组合作，结合对上一个课堂环节对勇气的理解和对海明威所处时代的理解，自由阐述对小说名句“人可以被毁灭，但不能被打败”的认识；2.开展生生互评、师生互评，适时点拨桑地亚哥的勇气对“迷惘一代”的启发。

学生活动：1.自读助读资料，与组内成员交流见解；2.在教师的点拨下完善对桑地亚哥的精神价值的理解。

设计意图：通过提供助读资料，丰富了可供学生研读的文本，扩充“研析”的思维体量。引导学生理解桑地亚哥的勇气对“迷惘一代”的精神启发，通过对“这一文本”和“那一时代”的纵向比较，进一步提高“比较”的思维品质，最终积累在不同时空、不同语境中理解文本价值的能力。

教学过程：

师：我们充分感受了桑地亚哥的勇气内涵，但一部伟大的作品往往能折射当时当代的历史文化风貌，请大家阅读课中学习资料《海明威与他的时代》，结合勇气的内涵，评赏名句“一个人可以被毁灭，但不能被打败”。

生1：结合资料，海明威在19岁参加“一战”并身负重伤，这应该是所谓的“肉体的毁灭”。但他在后续的生命历程中并未沉沦，而是陆续创作出许多经典小说，展现出一个个硬汉形象，这便是“不能被打败”。

生2：我注意到海明威属于“一战”后美国“迷惘的一代”，这个时代的特点是美国青年们开始怀疑存在的意义。海明威此时写下的《太阳照常升起》就反映了这样的时代情绪。但是他在1936年得知古巴渔民的捕鱼经历，并在1952年将之写成《老人与海》，塑造了一个永不言弃的硬汉，我觉得桑地亚哥其实就是海明威自己。

师：你其实想表达的是海明威和大海上的老人一样，也曾面对过人生中的迷惘，但他选择和失败、困难、懦弱做抗争，并最终蜕变成一个永不言弃的硬汉。

（四）以“应用”促“积累”，升华能力

教学起点：学生已能理解“这一文本”和“那一时代”中的桑地亚哥的精神价值，尚待迁移至自我，形成自身精神品质。

教学落点：在具体情境的读写活动中迁移自用，提升自我的精神品质。

教学方法：积累，应用，提升。

教师引领：1.出示情境写作任务“针对‘这也是一种勇气’的微博超话，以第二人称的形式写一条给自己的微博”。2.组织学生自由展示写作成果。

学生活动：1.根据任务提示，结合前两个课堂环节对勇气的理解和第二人称的写作方法，当堂完成写作任务。2.以朗诵展示个人写作成果。

设计意图：创设具体情境下的读写一体活动，落实学生“在真实的情境中解决真实问题”的能力，实践“知行式六步”教学模式以“应用”促“积累”的教学逻辑。通过学生个人对自我勇气的审视和抒发，实现“这一文本”和“那一时代”中桑地亚哥的精神价值向“我”的迁移，从而真正地落实语文核心素养中“审美与创造”的思维品质。

教学过程：

师：伟大的文学作品可以照见自己，17岁的你们是否也曾有过迷惘，你们又有怎样的勇气？请参与微博超话“这也是一种勇气”，以第二人称编辑一条给自己的微博并简单分享。

生1：你把那些如夹杂在雨伞中的，残存水汽般的故事淡然写下，回望那段扑面而来的霉味的记忆，并在谈笑间与他人分享时，这也是一种勇气。

师：这位同学的写作中突出了“回望”一词，她有着如桑地亚哥一般的自我审视。

生2：风摇花影乱，露坠白蕊垂。你曾走在青石小径，仰看路边的橘树。你曾为一周前还对你百般叮咛的外婆的突然去世而悲恸，但你仍敢于直面新的生机，在新旧生命的交替中感悟故人的生灵。面对与释然，这也是一种勇气。

师：老师被你文字中的真挚打动。审视自我非常不易，审视悲恸更为不易。愿你永远珍藏这份别样的勇气，在今后的人生路上继续前行。

师：感谢大家的分享，在你们的创作中，老师看到了桑地亚哥的勇气在当代的意义。

（五）总结课堂，再次“提升”能力

教学起点：学生通过“知行式六步”阅读教学模式的教学活动，已积累通过叙述人称解读小说的新图示，已在“他者”和“自我”中深刻理解勇气，并初步落实了四个方面的语文核心素养。

教学落点：通过完成课后作业，继续将本节课的所获升格。

教学方法：积累，提升。

教师引领：布置课后作业1——阅读海明威的《桥边的老人》，试用老人的第一人称改写结尾，展现老人的内心世界。布置课后作业2——完成高考真题，阅读林徽因的《窗子以外》，完成第9题“文章交替运用第一人称和第二人称，这样写有什么好处？”

设计意图：在完成“知行式六步”阅读教学模式所有教学环节的基础上，继续以课后作业促进能力的“提升”，从而实现从“质疑”到“提升”，再由“提升”到“質疑”的循环。

附板书设计：

老人与海

（美）海明威

当然，“知行式六步”阅读教学模式作为一种新的教学模式，在实际操作中难免存在一些还需不断细化、补足之处。如“研析”“比较”两个环节如何有效融合，既在“研析”中有“比较”，又在“比较”中包含“研析”——二者不一定是严格的递进关系，也可以是“你中有我、我中有你”的包含关系；又如各个环节在课前、课中、课后如何灵活分配，让整个学习流程既由“质疑”到“提升”，又由“提升”到“质疑”……这些都需要我校语文课题组在未来根据教学情况继续思考、调整、补充和完善。

参考文献

［1］徐岱.小说叙事学［M］.北京：商务印书馆，2010.

［2］申丹.叙事、文本与潜文本：重读英美经典短篇说［M］.北京：北京文学出版社，2009.

［3］郑雪.浅析高中语文提升阅读关键能力“六步”课堂模式的构建［J］.广西教育，2021（10）.

［4］郑桂华.略谈指向语文关键能力培养的教学策略［J］.中学语文教学，2018（5）.

注：本文系广西教育科学规划重点课题“新高考背景下高中生语文阅读关键能力提升的实践研究”（2021B208）的研究成果。

作者简介：刘航屹，广西柳州人，文学学士，二级教师，主要研究方向为高中语文教学。

（责编 蓝能波）