哲学解释学视角下新型师生关系的建构

韩丽瑶

（大同师范高等专科学校，山西 大同 037005）

一、传统二元对立思维下师生关系的困境

“非此即彼的二元对立思维成为传统师生关系的基本理念，师生关系是教学主要任务下的派生品。”受到该思想的影响，知识传授占据了教学的中心位置，师生关系似乎一直居于次要位置，传授知识才是教师的重要任务。而且教师作为知识的先导者，拥有比学生更加丰富的知识和人生阅历，在这点上似乎就成为教育环境中的权威者。非此即彼的二元对立师生关系应运而生，具体表现为以下三种类型。

（一）教师主体、学生客体模式

在教育发展的长河中，此种观念历史悠久，这样的一种师生关系深刻体现了教师的权威地位。在我国古代私塾中，“尊师重道”“一日为，师终身为父”的观念非常盛行，教师之于学生的地位可谓无可撼动，学生反驳教师基本不可能，这很大程度上来自教师之于学生知识的权威丰富性，以及人格地位的无比崇高。传统教育学派的代表赫尔巴特首倡这样的师生观。他认为在教学过程中，该模式关注教学以教师为核心传授系统的知识为中心；师生互动中，关注教师的权威和主体地位，成为绝对的权威，而学生处于客体地位，被动接受知识；在课堂上，讲台上的教师就像展现优秀自我的演员，学生只能是台下被动欣赏的观众，不能提出自己的看法和见解。这种模式的师生关系使得教师具有绝对性的权威地位，教师所宣讲的知识成为绝对正确的知识，学生在教学过程中极具被动型。这样的师生模式类似于工厂大规模生产机器，学生成为无声的“产品”，全面发展或个性化更是无处体现，不利于学生个体成长。

（二）学生主体模式

在教育实践中，教师主体、学生客体模式由于忽略了学生学习者的身份而不断遭到摒弃，人们逐渐意识到学生在教育场域中的重要作用，学生作为教育活动至关重要的个体具有自身发展的独立性，因此需要大力展现学生的主体地位，一定程度上消减教师的权威性，学生主体模式应运而生。杜威否定传统教师权威性，倡导解放儿童，将儿童放在教育过程的中心位置上。教师的角色成为启发者、陪伴者和合作者，在学生探索问题的过程中予以辅助和指导。学生主体模式从表面上看提升了学生教学过程中的主动性，不再是教师的从属者，但如果从学生自身未完成性和不成熟性的特点来看，似乎对教育的本质起到了强大的冲击。在学生主体模式中教师只作为环境维持者，教师对于学生指导的下降会导致学生学习不再具有系统性，不利于学生基础知识的掌握。另外，教师在教育中置于附属地位使得学生不再注重对教师的尊重。无论是教师主体还是学生客体依旧贯彻着单一主体的价值取向。

（三）教师主体、学生主导模式

由于单一主体模式受到了抨击，教师以及学生在教育中的地位和关系都不容忽视，因此“教师主体、学生主导”理念为世人认可和接受。该理念肯定了教师作为专业的科学知识的先知者，是传授知识和培养学生道德品质的主体。而缺失学生的配合与沟通，课堂就不可称之为课堂，因此又强调学生在学习中的主导作用。这种模式从表面上达到了教师与学生之间的融合，但“主体”是就一种地位来说的，“主导”是作为一种作用来说的，将两者放在一起并不能完整表示教育过程中师生的相处关系，而且从一定程度上容易造成教育过程的割裂。教师的教与学生的学被割裂开来，成为两个互不相关的活动，教师在教授过程中是中心，学生在学习过程中是中心。

纵观以上三种传统师生关系模式，都反映了一种主客二元对立的师生从属观。教师与学生之间成为领导、控制和占有，教学也成为灌输、被动的教学。师生关系的探讨具有一种复杂性，教师经过专业化的训练和培养具有优于其他教育者的专业性和先知性，但学生作为学习者应该得到既有的尊重，这就使得教学中的师生关系不能简单评判谁是真正的主体，而是从一种交融的关系中看待，从和谐共存共生的状况中去重新探讨。

二、新型师生关系构建的哲学基础——哲学解释学

师生关系的建构具有复杂性，教师与学生之间仅仅用主客体来形容未免过于简单。作为具有独立意义的两个个体，基于教育关系而彼此共存于一个统一体中，因此我们试图寻求用哲学解释学的理念对师生关系进行重构。

德国著名的哲学家海德格尔将解释学引入哲学领域，从根本上探讨“理解”问题，实现了解释学本体论转向。海德格尔哲学的中心议题就是“存在”，相伴相依的存在和存在者共同促进当下场域的动态发生。伽达默尔成功将海德格尔的哲学解释学发扬光大，实现了哲学解释学的系统化构建。他坚持倡导解释学所存在的意义和价值并非提供解释的方法论，而是探求人们对于文本进行理解和解释的条件和可能性，探求一切理解方式的共同点。伽达默尔在海德格尔的基础上彻底回答了理解何以可能的问题，同时他所倡导的核心理念——“理解”“对话”和“视界融合”等，也成为师生关系交往最重要的哲学基础。

（一）有关“理解”的观念

理解具有主体性，理解是主体性的自我理解。海德格尔将理解渗透进入此在，人与理解相互交融，理解也成为存在的方式。因此，人不仅对外部世界进行理解，也对自身进行理解和阐释。所以对于理解来说，重要的是理解世界，但更为重要的是理解处于周遭理解世界中的自己，剖析自我主体性。

理解是意义生成而不单纯是“复原”。在解释学作为一门专注解释技艺而存在的学问时，理解的意义就是复原，对于文本的解读最好的结果就是复原文本所表现的原初体验，达到与作者原意的一致。在理解成为一种本体论之后，理解不再仅仅是一种解读的技术，而是成为意义不断生成的过程。理解的过程也是一种崭新意义生成的过程，理解不仅发现现有文本或事物既有存在的意义，也会根据理解者自身的生活世界而不断生成新的意义。

理解是历史的。“只要某事物经历了解释的过程，解释就将建立在历史的基础上。一个解释者从来都不是无预设地把握呈现在我们面前的东西。”海德格尔认为一切理解都在前理解的基础之上，这样在理解和前理解中就出现了循环关系，即“解释学循环”。伽达默尔在海德格尔“解释学”循环的基础上提出了“成见理论”，理解者在进行意义构建时无法摆脱历史和传统的制约，理解者也不可避免带着自身的成见。基于此，理解一定会基于原有事物的潜在经验，在理解时不需要一味摒弃历史，反而是传统和历史调动了解释者的成见，在原有理解上增加更加深刻的意义。人所拥有的前设不再成为解释学需要克服的障碍，侧面看能够成为可以利用加深理解的工具。

（二）视界融合——对话

每个人自身所理解的历史、传统以及个人的经历、体验、知识、思维方式和情感等都构成了自身的视界。在对文本或周围体验进行意义理解时，都不可避免与我们自身的“前见”相关联，以原有的“视界”为基点进行理解。理解文本时，其实就是与文本的一次对话和视界融合的美妙之旅。“理解文本时，文本是从自己的意义、前见和问题的视域出发讲话，理解文本的我们也是从自己的视域出发理解。”这样两个视界相互理解沟通的过程就是对话，两者相互接纳、交流，最后的结果并不是一个视域吞并另一个视域，而是视域之间相互尊重两者的不同，求同存异共同发展的过程。人与周围世界或者人与人之间也同理，每个人都有自己的视界，在交往过程中只有通过对话，达到接纳与互动，实现视域融合，最后共同提升。

（三）“我”与“你”的关系

在传统“我”和“你”之间的关系中，“我”完全将“你”视为一个物，“你”要按照“我”的要求去做，达到我所要求的目标，“你”是“我”的从属。或者“我”将“你”视为客体，与我毫无关系，“你”和“我”都固执己见，不愿意接纳彼此。这种“我”“你”之间的关系和上文中所探讨的传统师生之间关系如出一辙，“你”和“我”之间彼此独立，互不干涉，由于“我”具有比“你”更高的权威性，“你”只能服从于“我”。但解释学所倡导的“我”与“你”之间的关系则完全不同。解释学所持有的观点是“我”以包容的态度认可“你”是独立而完整的，同时“你”具有自我的情感、历史、体验，“我”应该正视“你”，尊重并接纳属于“你”的独特性。正如伽达默尔所说，“在人与人之间存在着自我开放和信任，这种信任使我们不把他人看作自我存在的世界，而是看作我的自我存在的提升、扩展和补充”。

三、哲学解释学基础下师生关系的建构

师生关系是教学关系的核心，传统二元对立的师生关系使得教师与学生的关系一度陷入僵化局面，教师的权威地位不利于学生自我重构、个性化发展。而以理解为核心的解释学融化了主客体间的完全对立，理解是和谐，是互相沟通的过程，是两者之间的共生与交融，促成由主体与客体的对立到主体对主体的平等对话，教师可以从全新生成性的角度去理解学生，与学生积极主动对话以达成师生之间完整的教育体验。

（一）师生之间是“我与你”的关系

二元论的师生关系在处理“我”与“你”的关系时更多将教师视作绝对主体，将学生视作绝对客体，学生在真实情景中之于教师是一种“他者”，教师对待学生更像是对待一个没有生命、没有独立思考的客体。教师将自身的任务理解成为规划学生发展，要求“生产”出来的学生都很听话，学生成为受到教师控制的客体。这种形态的师生关系很容易引起学生的反抗，而且教师对于学生的教学和管理不会因材施教，而是按照既有套路去进行批评和惩罚，不利于学生更好发挥自身主体性，更不利于学生成为具有独特社会身份的个体。因此对于师生传统“我”与“你”之间的关系要及时进行改变，将学生当作独立主体，肯定学生独立的人格和自由的生长，形成教师主体与学生主体之间心灵的对话。

哲学解释学所倡导的“我与人”之间的关系就是一种“我”与“你”之间的关系。每个独立的主体在成长与发展过程当中都具有自身独到的背景和处事方式。就教师来说，在教师成长过程中看待事物有自己的善恶观念，理解事物有自己的方法体系，但是随着知识的积累及学历的获得，教师在教学过程中理所应当具有比学生更高的姿态，这样的高姿态并不能成为教师高出学生一等的原因。信息技术所带来的第三次科技革命，促使知识的学习不再仅仅通过教师，学生可以从多种途径获取信息，学生能够在日常自学的过程中掌握到更多教师甚至都不了解的知识。在这样的时代背景下，教师更不应该靠自己既有的知识而抬高自我姿态，而应该重新回到一个学习者的身份中，用和学生同样的视角去关注需要学习的知识。

哲学解释学所倡导的“我与你”的师生关系，要求在教育环境之下教师在看待学生或者在与学生“对话”时，要将学生视作和教师同等身份地位的个体，作为未完成的人，需要教师用一颗包容、理解的心态去看待学生知识上的不足。在教育中教师与学生要“教学相长”，共同去挖掘真理，寻找知识发生的过程，达到双方知识的共同促进。

（二）注重情境生成性

“如果你真的爱学生，要给他们更多的可能，不要以我的视角给学生以预设，转而以这种方式接受他们，接受面前最真实的自我，而不仅仅是停留在假想上。”解释学提倡要尊重理解的历史性和主体性，教师的思想观念一定要认识到学生具有极大的潜能，带有自身发展的未完成性，教师的一言一行可能就会对孩子产生终身不可逆的影响，因此教师与学生的交往无论是从教学还是日常交往都要注重情境性和生成性。教师在日常对于学生的管理中会发现有些学生表现不错，而总有一部分学生不符合老师所谓“好孩子”的标准。教学过程中教师也一定有这样的体验，某些学生的学习成绩虽然不尽如人意，但日常班级活动很积极，很爱为班级做贡献。这种种情况都表明，教师不能将学生“定格”，学生作为未成年个体具有很多发展的不确定性，对于学生的理解要因时因地而发生变化，要用动态的视角去看待学生。

在师生日常交往中，教师与学生在进行知识掌握的同时也要注重知识生成性。在哲学解释学中对于既有文本的理解和掌握要不断在“前见”的基础上尊重历史，同时也要根据自身“前见”去与文本进行对话。师生在进行知识学习过程中，教师不能一味只强调知识的结果，学生背会了怎样的概念，掌握了怎样的结构，而是更多帮助学生去掌握学习知识的方法技能和知识自身的来源。正如胡塞尔所倡导的“生活世界”，无论是怎样经过学科化的知识，其最初都来源于我们的日常生活，从知识最原起的状态去把握知识生成的过程反而会使得知识迸发出新的火花。因此，教师在教学过程中，可以更加关注知识的生成性，要求学生自我去了解知识点的起源，掌握知识原貌，这样更有利于调动学生的兴趣，增进师生之间的交往和互动。

（三）在对话中达到视界融合

在哲学解释学中，伽达默尔将“理解”作为其核心观念，理解是心与心和情与情之间的沟通。正如弗莱雷所说，“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育”。理解和对话作为解释学的重中之重，同时对话也是通往理解的至关重要的途径。哲学解释学中的对话并不仅指对话双方之间纯粹的言语交流，更是指双方心灵之间互为接纳，彼此互相倾听和分享。同样在师生关系中，教师与学生作为完整的人都有自己的生活视域，双方在对话中，只有达到真正意义上的理解，即和谐、认同、尊重、共情，才能达到视界融合，形成师生之间独有的融合性观念，良好的师生关系就会慢慢形成。

首先，师生之间的对话要做到平等。人际关系的和谐和融洽一定要以平等为基础。教师由于事先具有丰厚的知识基础而总是将自身作为权威，师生交往因为所谓的权威性而造成了沟通壁垒。所以师生关系构建中一定要慢慢削弱教师的绝对权威，形成师生在理解基础上构建的平等对话的关系。只有在平等基础上的师生交流，才能使师生双方打开自身所固有的视界，重新在交流中达到沟通与分享，在对话中达到视界的不断融合。教师与学生只有做到内心的平等与共融，双方才能够更好地融入教育的每个环节中，达到视界融合，不断探索真理的学习路径才能够顺利开展。其次，师生之间的对话并不是要求教师放弃自我。教师一定要摆正自己的角色，以引导、启发的角色为主。在师生对话中教师要始终秉持大方向，在交流沟通中将学生的错误逐渐引导到正确的方向上来，师生之间才能迸发出更加灿烂的教育之花。