“鲲鹏号”研究型教师团队：“四有”好教师团队建设的创新实践

戚韵东

（南京市琅琊路小学，江苏 南京 210024）

“四有”好教师团队建设是整体推动新时代教师队伍建设改革的重大课题。2020 年12 月，南京市琅琊路小学“鲲鹏号”研究型教师团队（以下简称“鲲鹏号”）被认定为江苏省首批“四有”好教师重点培育团队。重任在肩，团队上下积极行动起来，进行校本化的创新实践。实践的过程就是研究的过程，研究的过程伴随着一系列问题的讨论和解决，包括组建一个什么样的团队、团队怎么组建、以怎样的方式开展研究、需要怎样的保障条件等。在解决问题的过程中，鲲鹏号的建设愿景逐渐澄明，思路逐渐清晰，样态逐渐鲜明，成效逐渐彰显。

一、明志：以共同愿景塑造团队特质

“四有”好教师团队建设是江苏省在省域层面推进教师队伍建设的创新举措，其“蕴含了特殊的价值追求，即突出整体性、全面性与引领性”。我校组建鲲鹏号团队，正是要在明确“四有”好教师要求的基础上，突出教师整体提升，凝聚全体教师立德树人新共识、教书育人新理念、锐意进取新追求。

（一）以立德树人为魂

立德树人是教育的根本任务，也是“四有”好教师团队之魂。以立德树人为魂，决定了鲲鹏号研究型教师团队的价值导向，即研究探索“为谁培养人”“培养什么人”“怎么培养人”这三个根本问题。同时，作为教师发展团队，还要回答“谁来培养人”这一重要问题，以做教书育人的“四有”好教师为团队发展愿景，心向往之、研而精之、行必达之，实现团队的可持续发展。鲲鹏号是团队的名称，也是团队的集体形象与精神标识。以“鲲鹏”为寓意，以“鲲池化鹏”为意象，强调内生性发展和勇于突破自我的教师发展观，我们将之提炼为八个字：“向下沉潜，向上飞扬。”“向下沉潜”意指实践与研究，就是要沉下心来，扎根、沉浸到课堂中去；要潜心钻研，探索教改实践的基本问题、重要课题；要用心体悟，让价值敞亮，让心灵澄净。“向上飞扬”意指志向与抱负，要扎根大地，勤奋刻苦，又要仰望星空，心中有梦想；要有更宽的视野，更大的格局，更高的追求，成为学科育人的先锋、创新发展的榜样、团队引领的标兵。“向下沉潜”是在深耕、蓄力，是为了以更大的力量、更美的姿态向上飞扬；“向上飞扬”是在超越、创造，是为了朝向更广阔、更丰富的世界进发，成长为新时代的大先生。

（二）以研究探索为本

鲲鹏号是研究型教师团队，“研究”二字是其最鲜明的特质。对团队成员来说，研究是一种精神追求和行动宣言，即要通过研究探求真理、丰富学识、完善自我。研究也是一种实践态度和生活方式，即要通过研究破解儿童发展密码，探索教育教学规律，提高教书育人能力。以研究为本，就是强调研究是促进学生发展的重要前提。立德树人，首先要研究儿童，要不断地认识儿童、了解儿童、发现儿童，以专业的方式引领和促进儿童的发展。以研究为本，就是将研究作为破解教育教学中疑难问题的基本途径。很多问题只有通过研究才能解决，解决这些问题，立德树人才能落实在教育教学的全过程。聚焦省前瞻性教学改革实验项目“小主人个性化学习平台的建构”和省“十四五”规划课题“培养小学生主体学习胜任力的实践研究”，攻坚克难，我们在团队中成立了三个研究中心。儿童研究中心重在通过调查、访谈、文献研究等方式，分析儿童发展现状，描绘素养发展画像，为研究提供坚实的基础。课程教学研究中心重在研究课程项目的设计、教学方式的转型、教学策略的探新、综合育人的路径等，及时将研究成果加以推广，应用到课堂。制度研究与保障中心则针对研究的需要，诊断、研判学校管理中存在的问题，优化学习制度设计，在学校管理上对学生学习进行支持。

（三）以综合育人为要

江苏省“四有”好教师团队的一个建设重点就是综合育人，强调以综合建构推动立德树人，以交叉创新促进教书育人。成尚荣先生指出，“四有” 好教师团队建设意在学科融合视域下的教师跨学科融合，旨在更有效地促进师生综合素质的提高。鲲鹏号是按照综合育人的建设要求组建的团队。团队17 名成员来自10 个不同学科，不仅注重学科育人，还在学科整合，形成育人合力上下功夫，走综合育人之路。首先是以综合素养发展为目标。学生核心素养的发展是课程与教学改革的目标导向，核心素养是综合性的，要在跨学科的学习中落实和体现。我们深入开展小主人素养、小学生主体学习胜任力等研究，力求更加清晰地描画学生综合素养发展的画像。其次是以综合育人为方式。充分发挥团队成员跨学科构成的优势，积极开展基于学科的课程综合化教学，跨科联动，促进学生学科素养的融合。此外，我们还开发了诸如小主人课程、小主人个性化学习项目、小主人创行社、小主人成长发布会等跨学科学习项目。我们将重点落在培养学生的跨学科思维上，学生要表达自己的想法，单一学科素养不足以支撑，因此就要调动多个学科，而这正是跨学科综合育人的“生长点”。

（四）以协同发展为功

在“四有”好教师的团队建设上，协同发展是另一个重点，也是需要突破的瓶颈。协同发展就是要加强和师范院校之间的联系，搭建与师范院校之间加强联结的平台。协同发展还意味着要加强和乡村学校的联动，在不同的学校建设相同的团队，组队帮扶，定点带动，快步提升。在鲲鹏号的建设过程中，我们充分发挥学校与师范院校长期开展合作共建的优势，将鲲鹏号建设与省级教师发展示范基地校的建设工作结合起来，发挥团队内优秀教师集群效应，在师范院校设立“鲲鹏课堂”，开放课堂教学，指导师范生开展教育教学；与高校联合申报教师专业发展课题，在研究型教师培养上，攻克重点领域，破解“难点”“痛点”，形成可推广的实践成果；与南师大劳动教育与发展研究院联动，积极探索小学劳动教育综合育人模式。我们充分发挥团队成员在校内外的领军带头作用，探索鲲鹏号引领辐射的方略，在团队内，充分发挥几位特级教师的作用，探索、创新三个研究中心的工作模式；在校内，以名师领研等策略为带动，改变日常教研的模式和样态，逐步将鲲鹏号的研究范式推广开去。同时，我们参照团队建设的模式，鼓励教师自发组建“小小鲲鹏号”，抱团发展，共同进步。在校外，扩大鲲鹏号影响力覆盖面，在更多学校特别是乡村学校建“鲲鹏驿站”，精准帮扶共建学校整体提升教研水平和教育质量。

二、集结：以“自系统”和“他支持”双驱动团队组织与运行

高质量地推进团队建设，需要强化机制创新。通过机制创新来疏通发展堵点，使得团队的运营能圆润顺畅，驱动发展引擎，激发发展活力。“鲲鹏号”研究型教师团队在组建的过程中，既关注“自系统”的完善，也关注“他支持”的构建，更关注两者相结合的“双驱动”的有机融合，促使团队在良善的组织结构中运作。

（一）自系统

一个教师发展团队有其自身的运行模式，且决定了团队发展的成效。鲲鹏号是由教师自发组建的团队，创建之初一个重要的出发点就是希望能创造一种更高效的团队自组织系统，能从内部建立起一种核心秩序，无需过多借助外力的干预就能达成良好的运行状态，我们称之为“自系统”。在“自系统”中，鲲鹏号成员能够与研究伙伴一道，共塑愿景、共建机制、共享成果，具体地表现为自组织、自赋能和自创造：一是自组织，通过“招募令”，用双向选择的方式，组建“鲲鹏号”团队，再通过个人情况分析、诊断、协商，建立层级发展小组，充分考虑人员跨科、结构跨层、梯队跨龄，允许按“师徒结对”构建更小的研究体，有利于团队整体作战和分体研究双线并行；二是自赋能，自主建立实践计划与方案，用“发展地图”明确发展方向与路径，用“任务书”明确发展要求、内容与预期成果，用“流程图”明确发展的时序进度；三是自创造，鼓励教师在研究中主动贡献自己的智慧，彰显创造精神，以“推介会”的方式发布研究的成果，创造推广成果的机会。建立与薄弱学校手拉手定期研究联谊活动，促进学研行思一体化发展体系的自主建构。

（二）他支持

鲲鹏号强调自系统，旨在探索并构建研究型教师团队的“自适应”模式。但是团队并不是一座“孤岛”，它需要外在的支持。首先，团队自身可能会有局限性，需要他者的旁观和指引；其次， 团队需要的条件、平台，自身可能无力创造；再者，团队研究过程中，会遇到各种困难和突发状况，需要整个学校管理系统去帮助协调。“他支持”与“自系统”相对，指的是鲲鹏号团队组建与运行的外在支持系统。“他支持”包括三个方面。一是理念的导引，学校所遵循的师生“快乐做主人”的发展理念，是鲲鹏号孕育的土壤，也赋予了鲲鹏号自主发展的特质。在共同的理念之下，鲲鹏号与学校其他团队达成同频共振的效应。二是资源的调配，在有限的条件下，学校尽可能地将人、财、物资源向鲲鹏号倾斜。学校为鲲鹏号建立专家智库，为成员提供专业的指导；搭建多个展示平台，鼓励成员们在不同的专业层面上表达与交流研究所得；配备专门的工作空间和研究设备，为成员开展研究创造最好的条件。三是制度的保障，通过制度的设计回应教师的需求，通过细化制度的执行解决教师在研究过程中遇到的问题。将制度用活，护航研究，引领教师过学术化生活，享受学术化氛围，享用学术化成果。

（三）双驱动

鲲鹏号研究型团队的组建和运行采用的是“自系统”和“他支持”双驱动的模式。双驱动，意味着思维方式的转变，强调协同教师发展的内在动力和外在支持力，形成合力。譬如，鲲鹏号在组建时用的是“招募令”的方式，邀约志同道合的伙伴组成团队，遴选条件由“学校要求”和“自主约定”共同组成，其中“学校要求”体现了学校层面对鲲鹏号团队建设的价值引导和顶层设计。在此基础上，学校还设立了“小小鲲鹏号”项目，鼓励志趣相投的教师组成研究团队，抱团取暖、共同发展。再比如，学校强调制度的按需设计，设立青年教师“飞扬计划”，选树青年教师中的佼佼者作为重点培养对象，在培训、科研、评优等各方面给予政策和资源倾斜，开辟教师发展“绿色通道”。“自系统”和“他支持”构成了双向交互的新型关系。如果“他支持”能够在教师发展上超前思考、精准帮助、持续保障，就能催生更多的“自系统”，真正将教师专业发展的完整权利交还到教师手上；反之，如果教师团队发展“自系统”建设欣欣向荣、成效彰显，就能反推“他支持”作出更多的改变，提高为教师专业发展高效服务的水平。

三、勃发：以三大策略推展团队的研究行动

我们认为，研究型教师团队的工作开展必须以策略为引导，才能有效开展工作。所以，开发各种各样的团队建设、团队研究的策略，也是鲲鹏号建设的特色所在。

（一）名师领研

名师领衔是该策略的醒目标识，周益民、张冬梅、黄黎敏等三位特级教师分别领衔儿童研究中心、课程教学中心和制度保障中心，带领团队教师共研共进。主题前瞻是该策略的鲜亮特质，研究儿童、研究课堂、研究团队，落实立德树人根本任务，探索综合育人实践范式。五步一体是该策略的鲜明路径，这五步分别是：主题发布，由名师基于前瞻理念和专业研判，发布研究方向与课题；任务分解，团队围绕主题，将任务进行细分，落实到每个成员；现场研究，扎根田野，观察学生，深研教学，提升师能；专业对话，擢升实践经验、凝聚专业共识，探明研究进路；活学化用，留下一个建设性的观点，带走一个可复制的成果。“鲲鹏号”成立之初，主攻方向是我校承担的前瞻性项目“小主人个性化学习平台的建构”。特级教师周益民带领儿童研究中心开展小主人学习素养的研究，特级教师张冬梅带领课程教学中心研究学习项目和教学策略，特级教师黄黎敏带领制度保障中心研发平台和学习制度。三个中心“多任务并发”，协同攻坚，研究稳步推进。目前该项目已结项，2021年3 月获得南京市教育科研成果创新奖特等奖。

（二）学思促研

“学—研—行—思”一体化是学思促研策略的特质。以学开智，以研探索，以行落实，以思提升。“鲲鹏号”研究型教师团队的建设既富有实践的张力，又充满思想的魅力。基于任务驱动的“五星轮盘”构建了学思促研的实践模型：任务驱动，以任务调动教师研究的内驱力、形成凝聚力；顶层设计，系统规划任务书、路线图和时间表；团队协作，各学科行动，跨学科融合，全情境协同；实践转化，说你所做，写你所说，做你所写；成果表达，总结经验，理性提升，新建任务。小主人个性化学习项目的设计是一个跨学科项目，对于习惯于学科教学的老师来说，这是一个很大的挑战。为此，我们组建了琅琊路小学第一个跨学科教研组，每周聚在一起，读书、交流、写作，上课、观课、议课。就这样坚持了一个学期，团队成员也慢慢习惯了这种研修方式。当研究成为一种习惯，效果便慢慢显现出来。等到小主人个性化学习项目结项的时候，平台上已经有了一百多个学习项目，很多老师的研究论文获奖、发表。

（三）联动展研

联动，意在联合、行动。与专家智库联动，与联盟伙伴联动，与乡村学校联动……开放的视野，广阔的平台，多元的互动，让“鲲鹏号”既仰望星空又脚踏实地。一个个“鲲鹏驿站”的开设，构筑跨校教师发展共同体，让我们拥有更多的“能量站”“实践地”和“行动场”。展研意在推展、深研，展研的特质是“开源架构”，意指开放的核心技术，个性的成果表达。基于开源架构形成“五共模型”：共商话题，基于共同的儿童关切，提出共同的研究主题；共建标准，共建教学技术的底层逻辑，探索儿童学习的生动样态；共做研究，共同理论学习，共同开发项目，共同研讨课堂；共展成果，观摩课、工作坊、发布会，共同展示，共享成果；共同发展，促进学生素养发展、教师专业发展、学校特色发展。团队在攻克一个个研究任务的过程中方面发挥出四有好教师团队的硬核作用，其中，高校、教育行政部门、我们以及城乡帮扶学校的四位一体的运作让我们看到联动展研带来的可喜变化。以我校国家级教学成果奖系列推广活动为例，有20 所学校主动申请参加我们，成为成果推广应用校。在省、市、区各级领导的关心下，系列活动，体现出“鲲鹏号”研究型教师团队惊人研究力和影响力，也让更大的“我们”共同构建全域研究新格局。

四、托举：以机制创新构建有助于团队行动的整合情境

作为主体的人总是处在一定的情境中，考察一个教师的专业发展，首先要深入到他所处的情境中去。作为结果的专业发展的有无、好坏，都是作为主体的他（她）对情境的态度、与情境的关系互动使然。正是在这个意义上，我们说情境的“割裂”会造成教师专业发展主体上的“分裂”。相应地，可以从弥合“割裂”的视角上，来对教师专业发展情境作出优化，这就是设计一个整合情境。所谓整合情境，是基于教师生涯，立足学校本位，以教师的专业为组织中心，凸显教师主体性，各方力量配套协同的教师发展情境。从学校管理的角度上看，最大的挑战就是协调各种力量之间的关系，通过创新制度、优化机制，来构建教师发展的整合情境，为鲲鹏号团队的运行提供保障。

（一）制度的创新

制度管理的终极目标是解放教师。从构建教师发展整合情境的意义上看，制度的创新有三个基本遵循：一是要以教师为中心，情境是作为主体的人的情境，教师是其专业发展情境的组织中心，促进每一个教师发展是整合情境创设的价值导向；二是要以学校为本位，学校是教师专业发展的主要情境，作为主体的学校也承担着为教师谋划更大的发展情境的任务。学校是否积极作为，决定着整合情境有无可能建立；三是要以协同为要务，强调情境，意味着要建立一种关系性思维，即要分析并协调好与教师专业发展的各种因素、各种情况之间的关系，协同发力。协同的效果决定着整合情境的质量，也决定着教师专业发展的成效。为了保障鲲鹏号的建设，我们先后出台了一系列制度。针对“鲲鹏号”研究型教师团队建构“自系统”驱动下的最优化组织模式的团队架构方式，结合以研究与实验为核心的创新行动行进路线，我们在项目启动、实施、深化、凝练和辐射的过程中实行《全过程激励制度》。为发展教师，同时也提升学校主课题研究进程，我们设计了《成果孵化预约制度》，以双方的契约精神为基础，教师有权利和义务结合个人发展需求，向学校提出预约的具体成果需求，如参加学校某个项目的研究、申请参加某项比赛、预约发表文章等；学校有权利和义务根据教师的申请情况选择、交流，确定相关项目的人选，强调彼此的相互支持、相互成就。为营造一个团结务实高效的整合情境，我们建立了《全部门协调工作制度》，学校的各个部门、研究中心都要围绕鲲鹏号的研究任务，做好资源调配，优化任务划分，提供高水平的服务。

（二）机制的优化

从管理的角度看，要看现有的制度以及基于制度执行所构成的机制能够对教师的研究与发展提供持续性的支持。在机制优化上，我们努力做到三个转变：一是变部门中心为项目中心，我校的管理架构是在校长室之下，设立教导处、科研室、德育部门、服务中心、级部等五大职能部门，但是有很多研究项目是跨界的，需要各部门协同，因此，我们又成立师生发展中心、课程研发中心、教育服务中心三个项目中心，使得项目这一主题在学校管理架构中凸显出来；二是变各自为战为协同作战，部门设置有其合理性，便于本领域工作的上传下达、独立组织，但是各部门各自为战就显得不合理了，协调制度的建立，在不取消原有部门设置的前提下，更好地协调各部门职能之间的关系，共同服务于项目的建设；三是变静态管理为动态治理，围绕一个项目各部门如何协调，以及项目中心之间如何围绕鲲鹏号的运营进行合理组织，通过制度的执行，学校逐渐建立起一种新的秩序，那就是一切服务于教师研究项目，服务于教师发展，必要时由校长办公会议协调统整各项工作，合理分配，确保每个教师都能够在一个良好的氛围中，集中精力做好手头的研究工作。