基于单元主题意义探究的初中英语写作教学实践研究

摘 要：在英语教学中，教师可以尝试通过探究单元主题意义来创新英语写作教学，具体实践策略是：呈现单元主题，重构单元知识；提炼主题意义，创设写作情境；探究主题关联，搭建语言支架 ；升华主题意义，发展语篇思维；尊重学生的主体认知，进行多元评价，实现英语学科的育人价值。

关键词：主题探究；英语写作；教学实践

作者简介：李萍，浙江省杭州市萧山区金惠初级中学。

一、问题的提出

写作是学生语言水平和思维能力的综合表现，在英语教学中占有重要的地位。《义务教育英语课程标准（2011年版）》针对语言技能中的写提出的五级目标为：1.能根据写作要求，收集、准备素材；2.能独立起草短文、短信等，并在教师的指导下进行修改；3.能使用常见的连接词表示顺序和逻辑关系；4.能简单描述人物或事件；5.能根据所给图示或表格写出简单的段落或操作说明。因此，笔者认为初中英语写作教学应引导学生围绕主题设定情境和内容，并收集语言素材；根据文本特征用其特有的内在逻辑结构和语言形式组织和呈现信息；完成服务主题意义的书面表达。目前，很多教师在写作教学中无法达成以上目标，主要原因有以下几点。

（一）舍本求末，忽视写作教学的整体性

写作教学没有发挥主题意义的引领作用。很多教师在写作教学中过分重视单元语法和词汇知识的运用，过于倾向模仿、死记硬背、机械操练，无法帮助学生树立篇章意识和体裁意识。学生的作文即便内容到位，但神韵甚微。

（二）急于求成，无视学生写作的过程性

写作教学缺少对学生写作思维过程的关注。有些教师常常以所谓的“满分作文”当作评判学生作文优劣的标准，忽视学生主动探究和内化知识的过程，制约了学生的主观能动性。学生即便有自己的想法，也不敢表达和实施。

（三）千篇一律，缺乏作文评价的多样性

写作评价过于单一。很多教师受教学时间的限制，在无法实现面批的情况下，往往给出作文分数即完成评价，学生只能被动地接受评价，无法作出自己的判断、发表自己的见解。如此评价无形中打击了学生的写作积极性，甚至使其产生抵触情绪，陷入困局。

二、初中英语写作教学流程设计

在“双减”政策背景下，教师实施精准教学，提升教育质量尤为重要。 人教版初中英语教材的编排基于发展学生的英语学科核心素养这一目标，每个单元都是围绕主题语境整体设计教学活动。写作是每个单元的重要教学活动，是基于主题意义的语言输出活动。基于单元主题探究的英语写作教学是以发展学生的英语学科核心素养为宗旨，教师在阶梯思维（意识层次理论）的引导下，设计任务链，激发学生的内驱动力，促使学生完成写作任务。

三、具体实践

笔者以人教版初中英语九年级全一册Unit1 单元教学为例，探究基于单元主题的写作教学实践。

（一）呈现单元主题，单元知识重构

本单元主要围绕“Learning how to learn”的主题展开教学活动，要求学生学会用“verb+by ”的表达方式来探讨学习英语的策略，认清自己在学习方面的优缺点。该主题和学生的学习生活有着密切的联系，因此学生很感兴趣。在写作课前，学生已经学习了Section A的“Talk about how students usually study for a test”和Section B 的“Talk about how to be a successful learner”，所以本单元的写作教学目标设定为：1.学生能够介绍自己的学习方法，如“I study by working with friends.”；2.學生能够谈论在学习中遇到的困难，如“I can't understand spoken English and pronounce some of the words.”；3.学生能够针对学习中遇到的困难给别人提出建议，如“Why don't you join an English language club？”；4.学生能够评价不同的学习方法，如“I discover that listening to something interesting is the secret to language learning.”；5.学生能够描述一个successful learner应该有的好习惯，如“Good learners often connect what they need to learn with something interesting.”。根据该主题和教材第五课时的内容，写作任务设定为应用文写作，让学生写一封信给朋友，根据自己的想法给朋友提出学习建议。

（二）提炼主题意义，创设教学情境

笔者根据课例单元的主题“how to learn”，提炼主题意义“how to become a good learner”，创设情境“If you are a good learner， ...”，让学生根据自己成功的学习经验给朋友提出英语学习方面的建议，完成单元写作任务。

主题呈现到主题意义探究的过程中，可以设置多模态呈现、头脑风暴或小组合作等任务，引导学生理解主题意义，并通过对多模态信息的感知提取、推理判断、分析比较、综合概括、批判校正等思维活动，重新建构与主题相关的语言知识和技能，激发学生的学习热情，并为第二阶层的学习做好知识铺垫。

（三）探究主题关联，搭建语言支架

写作教学的总体目标是学生能够运用所学知识、方法、策略去解决一个较为复杂的、能够体现个体能力素养的写作任务。本单元的写作任务是让学生给朋友写一封信，提出一些关于英语学习方法的建议，何为最好的学习方法，需要提出自己的观点或理由。因此，笔者带领学生以小组合作的方式探究主题意义，聚焦写的内容“the best ways to learn English”及reasons和examples，以学生为主体，让其根据学习经验，表达个人观点，诠释其建议的优越性。

Wiggins 等提出的逆向设计法认为，“我们的课堂教学应该从想要达到的学习结果导出，而不是从我们所擅长的教法、教材和活动导出”。以此为引导，笔者基于学生已学的语言知识、技能与写作输出目标达成之间的差距，设计了小组合作任务，以句型为引导，梳理与主题相关的信息，搭建起写作的语言支架。

（四）升华主题意义，发展语篇思维

学生对主题深刻的认识，既是对写作核心的把握，又给语句的组织指明了方向。英语写作的内容不是杂乱无章地堆砌在一起，而是按照一定的话题和话题之间的连贯性有规律地、自然地表达。本课例单元主题为“How to learn”，主题意义为“How to become a good learner”，通过探究主题关联，学生深刻理解了“Good learners know the best way they can study.”和“learn wisely and learn well.”的主题意义。引导学生更好地理解写作目的，组织语言时能考虑语篇的结构特征、语言特点及语篇中的衔接与连贯手段，同时知晓语篇中段首句、主题句、过渡句的作用、位置及行为特征，学会辨析语篇成分的逻辑关系、主次关系等。笔者从三个不同的维度引导学生完成写作。

1.主题定体裁，确定语篇形式。教师在写作教学中增加语篇要求，升华主题意义，是对学生英语语言知识和语言运用能力更高层次的考查，同时也是对学生逻辑思维和批判性思维等高阶思维品质和学习能力的有效检测，是培养学生英语学科核心素养的重要途径。

本课例教学中，学生首先根据3b的题目要求，确定写作语境和体裁结构。写作语境包括语场、语旨和语式三方面，其中语场即实际发生的事，语旨即参与者之间的关系，语式即语言交际的渠道媒介。教师可以围绕这些设置问题，如“Who is the letter from and who is the letter to ？ What is the letter about？”等，帮助学生初步了解相关体裁的结构，学生再读题目，总结体裁结构，布局段落结构“总-分-总”。

本单元写作任务的体裁为应用文，要求结构清晰，主题明确，表达完整。其文体特征很明显，这也是杭州英语中考书面表达最常见的文体。学生根据写作任务，结合主题意义，确定段落及其组织形式，用有效的语言表述信息。初中英语写作以应用文和记叙文为主，这两种不同的文体，教学上有很大的差异。记叙文的结构比较单一，通常包括时间、地点、人物、事件（起因、经过、结果）。应用文有多种形式，如通知、演讲稿、邀请函、感谢信等，所以体裁结构不尽相同，每一种形式都遵循一定的段落组织模式。

2.主题定主次，明确内容结构。篇章内容组合模式要从写作的形式和内容结构入手，主题意义的理解势必决定学生能否锁定语言主次，明确内容结构。本课例写作内容是“three best ways to learn English”以及reasons和examples，教师要引导学生从主题的角度理清内容要点，写出层次分明的好文章。

初中英语作文对于观点的陈述，可以先概括陈述，然后分项具体陈述，也可以先概括陈述，然后层层推进到具体陈述。在写作中，还可以运用以下几种结构模式：问题-解决模式、提问-回答模式和主张-反主张模式。教师根据不同的主题意义，引导学生运用不同的结构模式，更精准地运用语言，提高语言学习的成效，促进思维的发展。

3.主题定关系，指导连贯衔接。写作的最后阶段，不仅需要学生判定语言表达是否正确，还要引导学生关注语言成分之间的语义联系——衔接。新课标要求学生能使用常见的连接词表示顺序和逻辑关系。

本课例学生完成的作文中，学生给出的几个建议为并列关系，学生用到的连接词有also、what's more、in addition、last but not the least等。学生对具体建議reasons和examples的描述用到的衔接句型有“You could try to improve your English by...”“This will help you ...”“It's not enough to ...”“It is also a good idea to...”“Because...”“For Example， ...”等。

笔者在教学实践中发现，连贯衔接往往是指语言成分之间的语义联系，常见的有语法连接、词汇连接和逻辑连接。词汇和语法衔接通常指语篇中使用一些存在意义联系的词语和句子，建立一个贯穿语篇的语义链条，从而保证语篇的连贯性。逻辑衔接是指通过逻辑联系语体现语篇中的各种逻辑关系，常见的逻辑关系包括因果、条件、让步、对比、列举、解释、转折、总结等。在初中写作教学中，连贯和衔接的写作指导就是将思维品质的培养融入写作教学中，使学生能有意识地运用思维方法，提升写作能力和思维品质。

（五）尊重学生的主体认知，进行多元评价

新课标强调评价主体的多元化和评价形式的多样化。学生习作中出现的许多问题，如审题错误、逻辑错误、立意低下、语言单薄、表意不清等，不仅是语言问题，更是思维问题。如果教师直接评定学生作文的等次，学生的思维不能被调动，只是被动地接受这一结果，缺失主动探究和内化知识的过程。

写作评价要结合学生习作的实际情况，总结其反映出来的典型问题并关注问题背后的思维发展过程，帮助学生有效地解决问题，提升写作技巧。本单元作文的评价采用“教师评价，抛砖引玉；学生自评，查漏补缺；生生互评，分享智慧”的方式。评价指标多元，包括文章的完整性（即主题内容）、文章的语篇性（即文章属性）、文章的知识性（即语言运用）。这种多元评价方式有利于对学生逻辑性思维、批判性思维和创新性思维等高阶思维的培养。

四、实践思考

教学实践证明，基于单元主题意义探究的初中英语写作教学有助于学生围绕主题意义系统学习语言知识，学生写作的盲目性与随意性减少了，整体性和逻辑性增强了，同时激发学生的主观能动性，促进学生英语学科核心素养的发展。

参考文献：

[1]王蔷，李亮.推动核心素养背景下英语课堂教—学—评一体化：意义、理论与方法[J].课程·教材·教法，2019（5）：114-120.

[2]付骥.指向思维品质培养的支架式概要写作教学实践[J].中小学英语教学与研究，2020（5）：44-50.