双高院校辅导员职业能力评价标准探究

熊 枫，康 晓，张转玲

(1.山西工程职业学院，太原 030009；2.山西工程科技职业大学，山西 晋中 030619)

0 引言

普通高等院校辅导员队伍建设已逐渐形成专业化和职业化发展局面，高职院校普遍结合校情制定了辅导员职业能力考核制度，但这种职业能力评价指标是否切合“双高”院校人才培养需求，是否符合国家政策层的辅导员队伍建设要求，是否能促进辅导员队伍正向和内涵发展亟须探究。文章从政策文件入手，对辅导员队伍职业能力发展相关政策中高频词展开分析，选取具有代表性的“双高”院校辅导员队伍评价标准进行对比分析，旨在为双高院校辅导员职业能力评价提出有效建议。

1 高校辅导员职业能力政策发展进程

1951年颁布的《关于加强对学校思想政治教育的领导的指示》首次提出“为加强政治工作而需建设政治辅导员队伍，其主要职责为指导学生政治学习和社会活动”[1]。直至1987年5月印发的《中共中央关于改进和加强高等学校思想政治工作的决定》将辅导员职业能力范围扩展至“德育”范畴，较于单一政治教育，它指代范畴向横向、广泛发展[2]。2004年辅导员职业能力标准逐步完善细化，对辅导员工作职责、配备原则、选聘方式、培养方式等进行明确规定，在职业能力评价上着重考核思想政治教育能力、学生管理能力、调查研究能力等[3]。2014年教育部就辅导员职业能力提出具体标准，依据辅导员等级分为初、中、高级并建构分级职业能力管理机制，标志着辅导员职业能力向专业化和职业化发展[4]。2017年教育部修订了《普通高等学校辅导员队伍建设规定》，对辅导员职业定位、职业要求明确提出辅导员职业能力应体现专业和职业属性，工作职责分类分层概括为九大职责[5]。

概言之，对辅导员职业能力的要求从单一政治要求走向多重专业化。为进一步挖掘政策文本中辅导员职业能力的侧重点，文章选取从对辅导员队伍要求职业化和专业化发展后，即2014年后国家出台的辅导员队伍建设专项文件和相关思想政治教育建设文件中关于“辅导员职业能力”的政策文本展开分析，具体涉及政策如表1和表2所示。

表1 辅导员队伍建设专项文件

表2 辅导员职业能力相关的思想政治教育文件

2 高校辅导员职业能力政策文本的应然指向

文章运用ROST CM6.0软件对辅导员队伍建设和职业能力的相关政策进行词频分析，选取了词频高且切合辅导员职业能力的10个实意词，具体如表3所示。鉴于近年未更新辅导员职业能力相关专项政策，为保证研究时效性，文章通过挖掘思想政治教育建设文件中的关于辅导员职业能力相关文本进行探究并选取10个高频实意词，具体如表4所示。文章因考虑到部分词汇含义相近，所以进行高频词分析时将同类含义词汇分类分析，以探究国家政策对辅导员职业能力的应然指向。

2.1 教育属性高频共性词

“教育”是高校辅导员作为教师队伍一员的本职工作，从表3可以看出，“教育”均处于前三顺位。在政策文本中“教育”包含两层含义：第一层含义是指对学生开展教育管理和教育咨询工作，侧重为学生传授经验，解答疑惑提供针对性指导；第二层含义指教育类型，包含思想政治教育、心理健康教育、各类主题教育、安全教育、入学教育、择业观教育等。“思想政治”在政策文本中出现频次处于顺位前四，一方面是指辅导员的教师类型为思想政治教师，另一方面体现辅导员的多项职责中思想政治教育为重中之重，因此“思想政治”也应为辅导员队伍职业能力评价的重要指标。通过进一步分析思想政治教育建设文件可知，辅导员应丰富思想政治教育途径，加强网络思想政治平台建设。

表3 辅导员职业能力专项政策的词频分析

表4 辅导员职业能力相关思想政治教育文件的词频分析

“育人”在辅导员职业能力相关思想政治教育文件中出现频次高，具体内容包括思想政治工作开展途径、思想政治教育手段以及育人途径，包括提出十大育人体系、网络思想政治育人、思想政治教学育人等。可见“育人”侧重于让辅导员在教育方式或教育组织形式上应参照思想政治工作十大育人体系进一步完善。

2.2 组织管理属性高频共性词

“管理”作为辅导员职业能力专项政策中提及频次处于前十的词汇，在辅导员职业能力相关政策中共出现了43次，主要包括学生日常管理工作、网络舆情管理、奖助学金管理、公共危机管理等日常管理工作。同时，政策文本中还出现了组织管理能力、管理能力、教育管理以及管理服务等词汇，表明管理也是辅导员应具备的一种能力。“组织”在政策文本中的含义是指组织能力和组织军事训练、组织奖助学金评选、组织勤工俭学等活动，反映出辅导员除教师之外的身份还是组织者和管理者，映射出组织能力和管理能力应作为职业能力评价的第二指标，并且辅导员也应该将组织管理能力运用到日常事务当中。

与辅导员职业能力相关的思想政治教育文件中涉及“管理”的内容体现在两个层面：一是完善管理机制层面，如搭建管理服务体系、形成管理办法和规定管理人员的配备原则；二是管理类别层面，包括项目管理、教学管理以及科研管理。

2.3 知识获取属性高频共性词

知识储备性词汇频次顺位前十的实词中包括“理论”“研究”“知识”和“培训”。知识储备性词汇充分体现辅导员队伍应具有一定知识基础、科学研究能力和终身学习能力。在知识基础上，辅导员队伍应掌握马克思主义理论、教育学、心理学、管理学等学科的基本原理和基础知识[5]。在科学研究上，辅导员应以学生为研究对象，利用教育学和心理学研究方法，在开展思想政治教育的过程中以生为本，掌握学生思想动态，利用理论指导形成相应研究报告，为日常工作提供指导性建议。在辅导员学习深造上，要求辅导员积极参与各类思想政治教育理论培训和各类职业培训，包括岗前培训、入职培训、日常培训等培训。综上，政策旨在对辅导员的基本知识储备和学习内容上有明确要求，知识储备的渠道主张以开展培训为主。

3 双高院校辅导员职业能力评价实然状态

文章选取“双高”计划高水平学校建设单位(A档)[6]中的4所院校作为案例研究，其中包括东部地区2所、中部和西部地区各1所院校。通过分析高职院校辅导员队伍考核指标体系和与职业能力相关的政策，探寻辅导员职业能力评价的实然指向。所选取双高院校为东部地区W职业技术学院和S职业技术学院；西部地区X职业技术学院以及中部地区H职业技术学院。

3.1 职业能力评价主体

通过分析四所双高院校的辅导员职业能力考核相关文件，可以发现其评价主体均由院系、学生工作处和学生三方构成。由《普通高等学校辅导员队伍建设规定》(43号令)可知，辅导员职业能力考核工作应由学校和院系双重管理，可见在这一点上案例院校均贯彻实施，但是43号令明确提出参与主体应包括学生工作部门，组织人事部门、院(系)党委(党总支)和学生[5]。但选取的案例院校并未全部严格按照政策执行，如H职业技术学院缺少从学生角度的评价。也有院校在评价主体上具有自身特色，如X职业技术学院除对辅导员工作评价以外还设置系部间互评环节。

从评价主体所占权重来看，各院校区别在于各主体占比不同，以东部地区所选取双高院校为例，S职业技术学院院系、学生工作处和学生权重分别为40%、20%和40%；W职业技术学院院系、学生工作处和学生权重分别50%、40%和10%，其差异体现在学生评价主体占比上，可见两所学校对学生评价的重视度不同。

3.2 职业能力评价要素

各个学校依据评价主体的不同设置了不同的评价指标，以学生管理工作为例，学生管理工作的评价主要涉及日常工作完成情况和开展情况，其评价指标可分为质性评价指标和量化评价指标。质性指标包括对待学生和处理学生问题的态度以及行为举止的得体度；量化指标以举办与学生相关活动的次数作为评价指标，如主题班会的开展次数、深入学生课堂次数和走访学生宿舍次数。

院系作为评价主体来评价辅导员职业能力时，四所院校侧重点各不相同。H职业技术学院设有月度量化测评和年度质性测评，量化评价部分包括谈心谈话次数、主题班会召开次数、座谈会次数、安全排查次数、工作案例总结篇数等指标；质性评价部分主要考核工作计划安排的针对性和可操作性以及学生干部选拔的公平公正性。S职业技术学院、X职业技术学院和W职业技术学院院系考核围绕辅导员九项基本职责展开。X职业技术学院重视思想政治教育和学生管理工作这两方面，所占分值权重分别占20%，在思想政治教育工作方面比重最大的是理想信念、诚信及形势政策教育，比重最小的是网络思想政治教育。W职业技术学院则比较注重对职业素养的评价，包括政治素质、道德素质、制度建设和团队协作。

学工部门为评价主体的辅导员职业能力评价，其评价内容是指辅导员与学生工作部对接工作的完成度，其评价内容包括宿舍文化建设工作、安全稳定工作、学生综合素质测评工作、各种评优评先工作以及学校资助宣传工作等其他工作的完成度。同时，学工部门也依据辅导员成果产出设置额外的加分，成果产出包括科研论文、学生获奖情况、各类表彰称号等。

3.3 评价模式

文章选取的双高院校，其辅导员职业能力评价模式都是结合目标评价与过程评价，差异仅是侧重点不同。S职业技术学院的评价模式是由年为单位的工作目标考核和聘期考核组成，二级学院占40%；学生工作部(处)占20%；学生占40%，可见部门评价所占比重较高；H职业技术学院的评价模式包括短期月评和年度考核，月度量化评价结果对年度考核影响较大，占年度考核的60%；同时月度评价主体为二级学院和学生，二级学院占比60%，学生仅占比40%，可见H职业技术学院辅导员职业能力评价兼顾过程性和结果性评价，月度评价以二级学院评价为主导且比重较大。W职业技术学院以年为单位进行考核，院级评价中不仅涉及学生评价还涉及辅导员队伍自评，可见在部门评价中不仅考虑院系对辅导员日常工作态度和工作成果的评价，还重视同事之间的互评。

4 双高院校辅导员职业能力评价存在的问题

4.1 符合政策导向，缺乏“双高”因子

对比案例院校辅导员职业能力评价指标可见辅导员职业能力评价主体、评价指标和评价模式都符合政策中对辅导员队伍的要求，但政策层面对辅导员职业能力要求面向的是普通高等院校全体辅导员，并未根据高校分类细化界定或是侧重区别，导致双高院校辅导员特性不够凸显。自《国家职业教育改革实施方案》颁布后，高等职业院校走向高质量发展和区域性发展，双高院校应培养具有更高标准的高素质技术技能型人才；高素质是指职业能力和职业素养的结合，职业能力方面应加强学生职业能力、认知能力和创新能力的培养，职业素养方面应培养学生工匠精神、劳动素养、敬业精神、精益求精和追求卓越的品质。辅导员队伍是学生管理工作直接对接者，应根据院校特色和人才培养目标特性有的放矢地培养学生。目前，辅导员职业能力评价并没有结合双高院校学生应具备素养设置评价指标，未达到双高院校建设要求和人才培养要求，而这些要求却是彰显双高院校辅导员队伍特色不可忽视的部分。

4.2 重视思想政治教育，忽视教育方式传授

思想政治教育能力在辅导员职业能力评价中占极其重要地位，双高院校评价指标以量化评价为主，评价内容集中在开展思想政治教育次数和教育形式的多样性上，而未关注在教育成效上的改进。虽然量化考核一定程度上可促进对辅导员队伍的严格管理，但易走入“死循环”。辅导员多次开展工作后收效不显著却无解决途径则会陷入思想政治教育仅停留在浅层面而并未内化于学生的局面，无法达到育人实效。再者，这种评价机制无法发挥激励和纠错作用，学校将教育成效等同于具体行为产生与否或是开展教育活动频次，未切实了解辅导员开展思想政治教育工作中的困惑或优势，形成为考核而考核，辅导员也因为疲于应付考核，从而造成工作停留在表面，缺少工作上的改进与创新。

4.3 着重事务性工作的完成度，缺乏“通专跨”能力培养

通过对辅导员职业能力相关政策的分析可知，辅导员应该具有组织管理能力和专业化、职业化知识储备，这些能力的培养需要通过培训渠道完成以及日常事务处理中的历练。但目前评价指标重视辅导员日常工作的完成度和错误率，关于职业能力培养仅局限于考核辅导员参与培训次数以及辅导员的科研成果和教育成果，这种评价方式只是重视量化产出并未促使辅导员的职业能力达到实质提升。就辅导员的知识储备而言，主要获得渠道为培训，而目前培训内容大多集中在思想政治理论学习方面，关于现代信息技术培训、学生发展研究方法培养、谈心谈话方法培训涉及甚少，可见辅导员培训内容比较单一，无法满足辅导员职业化和专业化发展需要。当前，辅导员应掌握多学科的知识，具有更多领域的职业能力，才可对学生进行精准指导[7]。现有的培训内容无法满足辅导员职业能力通用性、专业性和跨学科性的需求。

5 双高院校辅导员职业能力评价的建议

5.1 注入“双高因子”，凸显类型教育特性

“双高计划”旨在促进高等职业教育高质量和内涵式发展，在2021年全国职业教育大会上，习近平总书记对职业教育工作做出重要指示，提出“加快构建现代职业教育体系，培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠”。高职院校人才培养不应只是培养掌握或专注一门技艺或是技能的工具人，而应注重职业核心素养培育[8]。一方面应注重学生专业技能掌握，使他们可以在工作初期胜任岗位，另一方面应注重从“工具人”到“职业人”的基本素养，如工匠精神、劳模精神以及精益求精的习惯。这些职业素养是高职院校辅导员思想政治教育开展过程中着重关注的指标。通过梳理“双高计划”对高职学校遴选条件的9项标志性成果，其中与学生培养质量相关的涉及其中3项，包括学生就业工作、学生国家竞赛获奖情况以及学校质量年报，这3项标志性成果亦是双高院校辅导员日常培养学生和管理学生的工作重点。具体对标辅导员职业能力评价，应注重学生就业能力和创新创业能力培养。以就业能力为例，就业能力既是学生成长要素又是成长结果，具备检验教育目标是否实现的功能，具备协同促进大学生获得深度成长的属性[9]。就业能力培养模式可包括嵌入课程教育的方式也包括独立于课程教育的贴附式开发，依据常用就业能力USEM模型，包括学科理解力、技能、自我效能和元认知四个元素[10]。辅导员职业能力评价可以依据这四种元素对学生就业能力提升程度展开评价。

5.2 融入“增值动态”于思想政治教育评价

辅导员思想政治教育评价在教师层面是以定量评价作为基本依据，学生层面以定性评价作为评价标准。就学生层面而言，思想政治教育影响体现为学生认知水平、技能水平和情感水平的提升，评价指标为学生显性行为改变，这种评价指标忽视学生行为改变动机和行为需要。学生层面上思想政治教育作用应设置动态评价体系，关注影响教育实效和学生思想行为发生、发展、变化的过程变量，形成一个全方位、多角度、多向度的评价机制[11]。

教师层面思想政治教育评价不应重点量化评价方式，而应该评价教师思想政治教育形式，比如关注教师课堂教学方式、日常思想政治教育模式以及科研育人实效，应侧重于“增值评价”方式。所谓“增值评价”是一种发展性评价方式，侧重于关注过程前后教师效能的提升，体现发展性和动态性。这种评价方式也符合辅导员队伍发展与建设文件中的第三大重点即“知识获取”要求，注重辅导员队伍的成长、专业知识储备以及职业能力的提升，可促进辅导员队伍专业化和职业化发展。辅导员思想政治教育的增值评价内容可分为直观表现评价和非直观表现评价，直观表现评价可以依据现有思想政治教育方式和教育频次展开评价；非直观表现评价可分为教育模式的创新、科研方法的掌握以及各类隐性思想政治教育能力的提升三个指标。

5.3 重视辅导员和学生“通专跨”能力的培养

按照学科类别对双高院校进行分类可知多数为工科类院校，工科类院校在人才培养的技术技能方面强调技能应用和技术创新，而这种技能应用和技术创新应是跨专业群和多专业群共同作用的结果。这也是基于当前时代知识生产模式演变的产物，从强调同质化单科知识、重视实验和研究的知识生产模式Ⅰ，发展至注重跨学科协作和解决实际应用问题的知识生产模式Ⅱ，再到现在的知识生产模式Ⅲ，它强调的是多主体的合力聚能，主张构建广域开放的多元知识协同创新和网状集群式的多学科和超学科知识网络[12]。知识生产模式Ⅲ无疑对双高院校学生提出更高要求，学生需掌握所属专业群的相关知识和技能，形成专业技能和专业衍生技能的网状技能图谱。在职业素养方面应注重创新意识、高阶学习能力、量化分析能力、职业道德感和人文精神等的培养。以上人才培养标准要求辅导员在育人环节中应注重学生通用能力、专业素养和跨专业学习能力的培养并掌握以上能力的教育方法。构建辅导员“通专跨”能力的评价指标可从辅导员和学生层面两方面着手。辅导员层面评价考察是否对学生的通用能力、专业素养和跨专业学习能力进行了培养，是否开展与此类能力培养适配的教育活动，是否能提供相应的指导和帮助；就辅导员自身而言，也应尽量具备思想政治教育背景和工科类背景，需要深入了解所带学生专业的发展前景，为学生提供相应指导。在学生层面，则评价辅导员开展此类教育活动后学生的满意度和教育效果。

6 结语

辅导员队伍是双高院校育人环节中的重要群体，体现了双高院校人才培养质量和高素质人才培养目标的完成度。双高院校辅导员职业能力评价标准的完善可推动辅导员队伍的建设，其评价标准应符合政治导向，即在思想政治教育育人效果、组织管理实效和自身能力提升方面也应结合双高院校特性和高职学生发展特性；评价方式应采用增值性评价方式。通过完善职业能力评价标准才可使辅导员育人效果符合双高院校特色定位、培养目标需求和自身可持续发展的要求。