藏族学生二外日语学习效果的提升对策研究

王芳艳

（西藏民族大学 外语学院，陕西咸阳 712082）

在经济全球化的时代背景下，为了顺应社会对外语人才需求呈现出的多元化趋势，提高外语专业学生综合素质，第二外语作为大学本科英语专业的必修课程已历来已久。以笔者所在的大学为例，英语本科（包括英语师范）专业将第二外语列为必修课程，每周4 学时，历时3 个学期，共计204 学时。第二外语可选修日语、法语或俄语等。就笔者所担任的第二外语日语课程来说，班级学生大多数是母语为藏语的英语专业本科生，日语是他们接触的第四门语言，学习难度较大。再者，由于学生平时忙于专业学习和各种课外实践活动，很难有充足的时间用来学习日语，因此探索适合的第二外语学习方法，提高学习效率是民族院校第二外语教学中亟须解决的问题。

1 三语习得视域下英语专业藏语母语者的日语学习现状

第三语言（L3）习得研究是随着二语习得研究的深入，基于迁移理论的提出和发展而出现的一个新的研究理论。Jordan(2005)指出，三语并不具体指语言的数目，而是指除了学习者的母语（L1）和已经掌握（可能是不完善的）的、第二语言（L2）之外目前正在学习的一种或多种语言[1]。对于多数以藏语为母语的英语专业学生而言，日语已不仅是第二外语，是除去汉语、英语外的第四种语言。在学习过程中，一语（藏语）、二语（汉语）、三语（英语）和四语（日语）相互影响，既相互干扰，也互相促进。

关于藏族学生外语学习的论述，武光山，王文圣（2011）[2]在文中提出，藏族学生习得英语过程中通常以汉语为媒介，而藏、汉、英3 种语言承载的文化差异对其英语学习有很大影响。这种文化差异对藏族学生英语学习既造成某些不利影响，又使他们在英语学习中具有独特优势。藏族学生的日语学习状况亦是同理。

笔者连续3 个学期进行教学动态追踪，以每学期期末考试卷面成绩为参考，来衡量英语专业藏语母语者的日语学习现状。该班共34 名学生，因参加校外比赛、休学等原因，实际参加考试人数为第一学期32 人，第二学期34 人，第三学期33 人，三学期期末考试卷面成绩分布情况如表1、表2、表3 所示。

表1 第一学期期末考试卷面成绩分布情况

表2 第二学期期末考试卷面成绩分布情况

表3 第三学期期末考试成绩卷面分布情况

从表1、表2、表3 可以看出，90 分以上成绩优秀人数变化不大，第一学期和第二学期期末考试，大多数同学卷面成绩都能及格，但到第三学期，不及格人数却是激增。随着学习内容难度加大，如果没有适当的学习动机支撑，学习主动性不强，不讲究学习策略的话，很难掌握所学内容，也不能得到让师生满意的成绩。由此可见，针对藏语母语者日语学习的现实情况，制定与其相适应的教学方案，设法发挥学生学习的主观能动性，引导学生树立正确的学习动机是教师应该关注的问题。

2 藏语母语者二外日语学习的特点及问题

对于大多数藏族大学生而言，学习第二外语日语的最大动机有以下两种： 应对期末考试和平时看日剧、动漫等娱乐活动的需要。其日语学习的特点主要表现如下所示。

2.1 教材是汉语版本，学生以第二语言汉语为中介学习日语

中国的族际语是汉语，这是由中国的基本国情所决定，并自然而然形成的，是中国各民族自愿的选择。由于国家在民族地区普及民汉双语教育，藏族大学生的汉语水平普遍较好，但由于所用教材、教辅均为日汉双语，日语教师大多都不懂藏语，学生需要以汉语为媒介来学习日语，无形中增加了学生认知和学习日语的难度。笔者在所任课班级做的有关教学、课程内容方面的匿名调查中，有多名学生提出的意见有“课程进度太快”“课堂内容要多加详细解释和说明”“讲课量有点多，消化不了”等意见。

2.2 学生学习动机不强

学习动机与学习成绩息息相关，动机研究在二语习得研究与外语教学研究中占有非常重要的地位。有关二外学习动机的研究，在国内，王婉莹（2005）[3]通过问卷调查的方式对大学非日语专业学生日语学习动机类型与强度作了定量研究，并将学习动机类型分为“娱乐型”“信息考试型”“自身提高型”“学习工作型”“文化型”“竞争型”“美食型” 这8种学习动机，笔者也在自己所任课班级作了访谈和问卷调查，其中“日语是必修课，否则无法毕业”“认为学习日语有用” 等学习工作型动机强度最大，“想看日剧、听日语歌曲”等娱乐型动机强度次之，其余学习动机影响并不明显。

2.3 没能充分调动学生自主学习能动性

由于学生日语基本都是零基础，教师需花费大量时间和精力讲解语音、语法、词汇等基础知识，无暇顾及语言技能的培养和社会文化知识的大量输入，导致学生被动接受知识，日语听说能力未能提高，学习日语的积极性也受到影响。

3 提高日语学习效果对策研究

基于藏语母语者二外日语学习的特点及问题，笔者结合多年教学实践经验，总结出以下对策供参考。

3.1 活用三语习得中的多语际习得中的迁移现象，利用藏语、汉语甚至英语来学习日语

Odlin（2001）指出，在三语习得中，学习者先前已掌握的语言会对第三种语言的学习产生影响，也就是原有的语言知识都可能成为迁移的对象。语言迁移是原有语言知识对新语言知识学习产生影响的现象，语言的迁移表现在各个层面，包括语音、词汇、语法、文字等。

从影响效果来看，语言迁移一般有两种，正迁移和负迁移。正迁移是一种语言对另一种语言的积极影响，当已习得的语言（藏语、汉语、英语）的某些特征同目的语（日语）相类似或完全一致时，往往会出现正迁移； 而负迁移是指一种语言对另一种语言的消极影响，当已习得的语言与目的语的某些特征有差异时，学习者如果借助已习得语言的规则的话，就会产生负迁移现象。

在日语学习过程中，语音方面，可有效利用母语藏语的正迁移作用。刘承宇、谢翠平（2006）[4]在文中提道：“L3学习中的词汇迁移”（作者Hakan Ringbam）指出，影响L3产生过程中词汇迁移的因素有语言的心理类型、 学习者的L2语言水平及输入程度等”。在L3理解和产生过程中，L1和L2迁移以不同的方式在不同程度上有所表现。在语音方面，几乎所有的三语习得者甚至高级学习者都会在语音语调上保留以L1为基础的口音，L2迁移似乎相对少见。日语和藏语的发音有相似之处，日语中数字2、3、4 的读音和藏语中的读音非常相似，日语发音中较难的鼻浊音“ŋga”在藏语中也有相对应的发音，因此在学习日语发音时，学生可利用藏语发音的正迁移作用来学习日语语音。总体来说，藏族学生的日语发音都会比较标准；词汇方面，可利用英语词汇正迁移作用学习日语。日语词汇中，有许多用片假名书写的外来语。狭义上的外来语是指源于欧美国家语言的词汇，其中多数是源自英美语系的词汇。日语中的外来语约占词汇总量的10.0%，由堀井令以知编著、东京堂出版的《外来语词源辞典》中词汇总数为1 964 个，其中英语词源词汇为1 648 个，约占总词汇的83.9%，其次是德语、法语、意大利语等[5]。对于英语专业学生来说，学习日语具有天然的优势，因为日语中的外来语不论是含义还是发音，多与英语有相似之处。例如，bed 「ベッド」、internet 「インターネット」、bike 「バイク」、chocolate「チョコレート」等；语法方面，利用藏语和日语语序相似的特点来对照学习，发挥学生母语正迁移作用。藏语的句子成分主要为主语、谓语、宾语、定语和状语。句子主要是以谓语为核心的主谓呼应结构。其语序为：主语—宾语（间接宾语、直接宾语）—谓语[6]。而日语也是典型的SOV 结构。其中S（subject）是主语，O(object)是宾语，V(verb)是动词，因此可以利用母语藏语类似的语法结构特点来学习日语，对于日语初学者来说，可达到事半功倍的效果。

学生在学习外语时，不管是发音、语法还是词汇均可进行藏、汉、英、日语间的对比学习，教师也可利用学生掌握多种语言的特点，实施对比教学法。通过语言对比，促进正迁移（共性）的理解，也可最大限度地避免学习和使用两种语言时可能出现的错误，防止和纠正语言中的负迁移现象。同时，利用对比教学法，能丰富教学内容，拓宽教学思路，极大程度开拓学生的思维空间，培养学生的想象能力和跨文化交际能力。

3.2 根据藏族学生日语学习特点，制定合理的课程大纲，合理设计教学内容和教学环节，营造积极、愉悦的教学氛围，调动学生学习的积极性

大多数的二外日语学习者，都是从最基础的发音、假名的书写入手，从零起点开始学习。起初，由于教学内容简单，在初学一门语言的新鲜劲儿的引领下，都能顺利完成发音练习和假名书写的学习，但随着学习的推进，所涉及的词汇、语法数量逐渐增多，一些学生就会产生畏难情绪，逐渐就有学生听不懂课堂讲授的内容，就会有掉队现象。

针对此种情况，教师可制定合理的教学大纲，适当调整教学内容，采用灵活多样的教学方法，调动学生学习积极性。外语的学习不只包括语法和词汇，还应包含特定交际环境的其他方面的因素，如情景、功能、意念、社会身份、性别等其他言语交际要素。学会一门外语不仅仅是掌握一定数量的语言形式，更重要的是具备在一定的环境中运用这种语言进行交际的能力。

要调动学生学习积极性，应激发学生强烈的求知欲望，教师要创造条件，让学生在课堂上积极动脑、动口和动手，在学习获得感中体会学习的乐趣；要保证教学内容丰富有趣，教学方法灵活多变，教学内容安排要难易结合、形式多样，这样才能激起学生的求知欲和学习积极性； 应有效利用学习结果的反馈作用，教师要对学生课堂上的回答问题、课外作业等及时做出评价，以调动学生学习积极性，产生进一步学会学懂学好日语的愿望。

3.3 充分利用跨文化的三语习得背景，通过介绍多样化的文化背景知识，提高学习兴趣

语言植根于民族的深层记忆中，在长期的文化传承中参与本民族的一切精神活动。语言是文化的载体，承载和折射着各自的文化，同时又受到民族文化的影响和制约。正如语言学家Lado（1957）所说的，“我们不掌握文化背景就不可能教好语言”，“不懂得文化的模式和准则，就不可能真正学到语言”[7]。不同的文化群体，对世事的体验不同，看待事物的角度也不一样，作为文化载体的语言，在传达文化信息的方式上也不一样，因此在对藏族学生进行日语教学这一跨文化的三语习得背景下，应充分利用这种文化差异，在学习过程中介绍不同民族的文化习俗、生活习惯、行为规范等文化背景知识，既能提高学习兴趣，也能促进异文化之间的相互理解与沟通。

3.4 教师应不断学习，提升专业知识自信和教学自信

随着教学研究的不断进展，外语教学中的心理因素近年来也备受关注。教师作为课堂教学的设计者，要善于把控全局，注重学生的学习个性化特质，因材施教，设计内容丰富多样，课堂教学环节紧凑的教学内容；和学生建立良好的师生关系，营造愉悦、放松的课堂环境；更重要的是教师应不断学习，提升自我专业知识自信和教学自信，用自己的行为为学生做出榜样。徐锦芬、龙在波（2021）[8]在《基于实证的二语教学：教学二语习得研究汇编》评介一文中转引指出教师学习经历主要从3 个方面影响其语言教学实践： 教师成功的语言学习经历能提升其专业知识自信和教学自信； 教师的跨文化交际经历能扩充其二语知识，进而转化为教学自信；教师的教学实践受其学生时代教师的影响。教师应时刻关注学科前言学术动态，广泛涉猎语言对象国经济、社会、文化等多种知识，秉承先进教学理念，利用多种现代化教学手段，更新育人策略，争做“四有好老师”，当好学生的“四个引路人”。

4 结语

学校教育是促进学生个体能力发展的重要社会活动，语言作为人际交往工具和思维工具，在全球化步伐不断加快的今天，重视学生多语能力的培养，已是大势所趋。为提升第二外语学习效果，应针对各地的语言现状和多语教学实际，对三语习得中的跨语言影响、异文化交际、学习兴趣的培养等课题进行深入、系统的研究，并将最新研究成果应用到课堂教学中，提升教学质量，培育优秀外语人才。