基于前概念的中学历史叙述教学探究

◎ 陈佳莹 宁波市北仑区滨海新城实验学校 翁晓波 宁波市北仑区教育局教研室

一、问题提出：历史叙述与历史解释的密切联系

《义务教育历史课程标准（2022年版）》指出：“所有历史叙述在本质上都是对历史的解释，即便是对基本事实的陈述也包含了陈述者的主观认识。”说明历史叙述和历史解释的关系极为密切。历史哲学学理指出“历史学家通常所面临的任务，简单说来就是要将按时间顺序排列的事件序列（即编年）转化为叙事”。

历史事实是一切历史解释的基础，叙述历史事实是历史解释的核心。在高中历史解释教学中即是完成“解释客观的历史事实（能力1.2）”，这一能力在初中历史阶段要求“学生初步学会有理有据地表达自己对历史地看法”，需要通过“对史料的搜集、整理和辨析、客观地描述历史，揭示历史表象背后地深层因果关系，才能不断接近历史真实”。本文以探究课《中国在世界反法西斯战争中的地位和作用》教学为例，谈如何在课堂教学中落实。

二、寻找抓手：基于前概念的历史叙述教学

俞晓鸿教授指出“‘前概念’是存在于人们头脑中相对于新知识的已有认知，它可能是正确的，也可能是模糊的或错误的。无论哪一个年龄段，也无论是对哪一门学科知识的学习都是这样的”。中学生历史的前概念，主要分为一致性前概念，即与历史认知一致的前概念，虽尚处于比较低级的、直觉的、表面的水平，仍可以看作历史教学的良好基础。相异性前概念，即与历史认知不一致的前概念，不仅是普遍的，而且是稳定、顽固的，会对历史学习起到消极的影响。

“中国在世界反法西斯战争中的地位与作用”是一个典型的历史解释问题。对于这样一个信息量巨大、专业度较高、观点分歧众多的话题，比较可行的路径是：基于学生的前概念，遵循“循序渐进”的时序叙述原则，形成有理有据的历史解释。

三、实施策略：历史叙述教学路径建构

（一）规范“点—线—面”的叙述结构

叙述结构有线性和非线性之分，历史叙述在中学教学阶段应采用时空统一性与情节连贯性并重的线性结构，具体可采用并列式结构和连接式结构，使我们能够以客观、发展的眼光看待和评价一个主线历史事件。

1.基于相异性前概念，建立逻辑结构

相异性前概念的成因之一是历史知识的缺失，对于此设计了“你眼中的戴安澜将军”的叙述环节，在历史叙述中使用对应的历史材料，补充相应的历史知识能纠正学生的相异性前概念并形成正确的叙述逻辑。笔者继续出示两则历史材料“罗斯福总统的授勋致辞”和“致戴安澜将军的挽词”，通过“史料实证”，在历史叙述中将相异性前概念化消极为积极，并建立起合理的叙述逻辑。

相异性前概念的成因之二是历史常识的偏差，错误的历史常识背后往往是错误的历史观，导致学生无法深入认识历史问题。为此，设计“如何看待中国在世界反法斯西战争中的地位与作用”这一探究性叙述环节：

《二战史》的目录节选

设问：从这本书的目录看，作者如何看待中国在二战中的地位和作用，你认为作者的看法是否合理?请说明理由。

学生能从目录中分析得出西方史学家约翰·基根在叙述中弱化中国战场在世界反法西斯战争中的地位。基于相异性前概念，教师指出约翰·基根的史学立场和史学理论派别，指出作者的观点可能带有西方中心论观念，引导学生认识到任何“历史书写”不可避免地受到作者立场、历史材料、时代等因素的限制。

事实上，中国抗战在世界反法西斯战争中的重要性长期被忽视。叙述者基于不同的历史记忆和情感立场，产生对同一事件迥异的评价是极为常见。引导学生检视不同视角的叙述应是历史教师的责任。

2.利用一致性前概念，推进时序结构

叙述结构是历史叙述教学脉络化和逻辑化的表现形式。通过对人物、时空、事件等各要素进行组合，对起因、经过、结果等各叙述环节进行规范排列，形成内容连贯、逻辑思路清晰的叙述框架，逐步建构起“点—线—面”的叙述结构。以本课为例，叙述具体历史事实（点）为：日本对中国侵略的“点”，德、意、日成为二战策源地的“点”，二战主要进程的战役、国际会议的“点”。

历史发展基本线索为：本课的主线是第二次世界大战，由“日军侵华”和“中国抗战”两条支线并行，串连起“中国在世界反法西斯战争的地位和作用”汇入第二次世界大战的主线之中。

历史发展阶段特征：反思战争，感悟和平与发展是人类的主题。

在教学设计中利用学生的一致性历史前概念，例如：学生认为档案、日记、回忆录、新闻报道等第一手资料在可信度上要高于第二手资料。教师出示“懋绩奖章”、罗斯福总统授勋致辞等第一手资料以契合学生的历史前概念。出示相关叙述材料：戴安澜将军人物像及其年谱。以戴安澜将军一生的作战地区图为例，按年谱的时间为序，优化世界反法西斯战争的起因、经过和结果的叙述结构，使得叙述内容与叙述结构有机统一，以戴安澜为叙述点，串连中国抗战和世界反法西斯战争的“线”，双线并进，初步养成历史时序意识和历史空间感，加强学生对中外历史进程的认识。

（二）打磨“同情之理解”的叙述材料

叙述的真实性不仅是单个事件判断的真实性，而是由诸多事件及其关系联结成的某一历史整体的真实性。打磨叙述材料有以下两个阶段，“其一是叙述前的准备阶段，即阅读与历史理解阶段”，教师要选好叙述材料，“其二是叙述阶段，即叙述与历史解释阶段”，用好叙述材料，打磨的标准以“同情之理解”为佳。

以“合作源于现实”的叙述环节为例，在叙述前的准备阶段，选取与叙述主题密切相关的典型史料；坚持删繁就简，减少叙述材料的阅读障碍以提升叙述体验；坚持以己度人，以典型人物为例串联起叙述逻辑。通过挑选整理史料资源，最终打磨出的叙述材料为一幅地图和一则资料卡。

在叙述阶段，教师口头叙述结合戴安澜将军的一生作战地点图，依据地点能得出中国军民对日作战范围不断扩大。指出日本自1931年九一八事变后对中国步步紧逼，伴随着日本从局部侵华到全面侵华，中国军民奋起反抗从局部抗战到全面抗战，实行全民族抗战。

回忆录、日记等材料有助于培养理解力，借用“移情”让历史在场，为历史解释打好基础。戴安澜将军为什么会受伤？深情地在望什么？还想说什么？

该环节意在引导学生对材料进行合理解释，进而认识到：戴安澜作为国民党将领身经百战，面对反法西斯同盟未能同心协力的情况，无论他多么的勇敢、坚定，或者说正是他的服从、他的英勇注定了他的悲壮结局。

（三）设计“有思辨力”的叙述细节

叙述细节是历史叙述教学拥有生命力的重要组成部分，通过叙述“确凿的细节”，能够在课堂的某个瞬间让学生记住“历史片段”。以“国共合作凝聚力量”为例：

设问1：图1《宣言》发表后，国共两党在政治上、军事上进行了哪些合作。

图1 国共合作宣言

设问2：图2《宣言》的签字国政府为打败法西斯国家，在政治上、军事上分别进行了哪些合作。

图2 《联合国家宣言》签字仪式

设问3：结合所学知识，说说图1和图2宣言所产生的历史意义。

学生在回答问题1 和问题2 的时候会列举非常多与政治和军事相关的历史事实，而有些同学列举的一些史实因不符合时间限定而无效。因为在历史叙述的因果律中，发生在后的事件必然不可能是发生在前的事件的“前导因素”。

1.忠于材料，“如实直书”

兰克学派提出“如实直书”：在询问“为什么”时，应该忠于材料。在探讨“世界反法斯西战争胜利的根本原因”的环节中，学生检视众多叙述材料，从时序性、关联性、逻辑性等多方面思考，得出较全面客观的历史评价：世界反法西斯战争取得胜利是因为世界反法西斯同盟的建立及其艰苦的抗争。

2.有理有据，把握规律

历史叙述需要依据历史事实，而事实的理解离不开规律的把握。离开了历史规律的把握，很难厘清历史事件、人物的产生和发展及其真相，甚至会形成某种片面的认识和理解。“在义务教育阶段，要求学生初步学会有理有据地表达自己对历史的看法。”当我们遇到结论性的叙述，需要学生的证据意识。

（四）内化“导向正确”的叙述意蕴

1.内化叙述意蕴的正确思想情感

叙述的意蕴要正确，叙述意蕴并不是作为一种传递给学生的情感附属物凭空附加上去的。相反，它的内化应该基于课标和教材。正确的叙述意蕴中叙述反映的不应仅仅是史家个人的利益或某一群体、某些人的利益，而是人类的利益。

学生通过对比两次世界大战，学生从持续时间、参战国家、伤亡人数和经济损失等战争相关数据得出二战的相关结论：第二次世界大战的规模和破坏程度远远超过了第一次世界大战，是人类历史上一次空前的浩劫。

2.内化叙述意蕴的正确价值立意

在对历史事件或历史人物进行评价时，不能仅凭自己的情感、立场主观认定，而是应当看其是否代表了历史发展的方向，是否体现了社会进步。为此，笔者设计了“合作走向未来”探究环节：

探究问题：我们，胜利了吗？

叙述需要坚持正确的思想指导和价值引领。“在任何对实在的记述中，凡是叙述性呈现的地方，道义或一种道德说教的冲动也会出现。”通过问题引领探究，让学生感悟世界反法西斯人民团结合作获得了战争的胜利，而战时形成的合作精神是我们面对未来的宝贵经验，以此形成对“反思战争，珍爱和平”这一人类发展主题的深化认识。通过出示当今世界国际间在各领域的合作史实避免单纯的道德说教，内化 “导向正确”的叙述立意。

中学历史叙述教学如何依照历史发展的时序，循序渐进地展开叙述？笔者试图运用叙述结构、叙述材料、叙述细节和叙述意蕴等策略建构路径，保持历史叙述的规范性和严肃性。而历史解释如何从“有理有据的历史叙述”走向“解释客观的历史事实”，这些都还有待进一步实践。

[1][3][4][8]教育部：《义务教育历史课程标准（2022年版）》，北京：北京师范大学出版社，2022年，第5、202、5 页。

[2]彭刚：《叙事的转向——当代西方史学理论考察》，北京：北京大学出版社，2017年，第21 页。

[5]俞晓鸿、张际平：《前概念现象与应对策略》，《教育技术资讯》2005年第4 期，第20 页。

[6]陈新：《论历史叙述中的理解与解释》，《史学理论研究》2000年第2 期，第18 页。

[7][美]芭芭拉·W·塔奇曼著，张孝铎译：《历史的技艺：塔奇曼论历史》，北京：中信出版社，2016年，第2 页。