基于跨学科视域的美国“做历史”教学方式探析*

◎ 薛宸然 深圳市福田区外国语学校 郑士璟 福建师范大学社会历史学院

“做历史”即以“做中学”代替“听中学”，使学生于教师的引导和主题的牵引下，以问题和史料为基，参与动态的历史探究活动，从而丰富感知、发散思维，赋予事实和概念以经得住验证的个人解释。这一教学方式在美国历经20世纪60年代、90年代的持续发展，于新世纪呈现出新的发展趋向，主要表现为跨学科视域的引入。当前，跨学科主题学习广受国内教育界关注，但对于怎样设计、如何实施等问题还存在探讨的空间，而基于跨学科视域的“做历史”实践或许能为此提供些许思路。

一、基于跨学科视域“做历史”的切时性

国际历史教育理念的不断更新推动着历史教学的发展，带动了教学方式从“传授—记忆”向“探究—生成”演变，探究的形式也朝向多元化发展。其中，在美国中学历史教学改革中，让学生在问题的驱动下进行探究，以建构历史学习意义的“做历史”教学方式为一大亮点。在“做历史”中，学生能够借助不同学科的独特视角，如同“侦探”一般在史料中抽丝剥茧、推论观点。学生能够通过亲身体验历史、丰富感知和发散思维，赋予事实和概念以经得住验证的个人解释，从而不断扩大理解、认识社会的视野，建立起理智的社会责任感，并从知道到理解、最终到会做，成为知行合一的完整的人。

回归学科本质，历史知识乃至研究对象本身都具有综合性，涵盖人类生活多领域、跨阶段的各个侧面。在此情况下，学生在学习历史时容易出现知识割裂、流于表层等问题，使得习得的知识趋于碎片化。而在跨学科的“做历史”实践中，学生需要探索来自不同学科的相关概念之间的关系，以形成可在不同情境下迁移的框架。而这一活动，也是学生通过对社会问题的多面向观察、寻找、论证和解决，自主构建历史意识、学习历史方法、发展历史思维和构造历史解释的过程。因此，跨学科视域下的“做历史”，给予了学生综合化、多样化探究历史问题的机会，成为学生创造可能与焕发活力的桥梁。

目前，我国所提出的跨学科主题学习是围绕某一主题，以本学科课程的知识为主干内容，融合其他学科的知识与方法所开展的综合性学习方式。究其本质看，这与美国的跨学科“做历史”教学方式均有着多面向的落脚点：一是关注学习的真实性，强调在真实情境中围绕研究主题进行任务学习，在问题解决的过程中应用跨学科知识，强化课程学习的实践性；二是关注学习的宽度，以本学科为主体，在学科内实施，辅之以其他学科的相对应理论与方法，强化课程学习的综合性；三是关注学习的深度，通过课程课题化，致力于培养其多重学科素养及多元知识技能，培育其指向未来的学习力，强化课程学习的可迁移性。因此，挖掘美国基于跨学科视域“做历史”的价值所在，对我国中学历史教学亦有裨益。

二、基于跨学科视域“做历史”的实施

为纪念1492年哥伦布首次登陆美洲大陆，美国设“哥伦布日”为联邦假日，但对于是否应纪念哥伦布，美国民众内部存在着争议。为涵养学生跨时空思考的意识和多视角评判历史的能力，美国社会科教师李安·菲茨帕特里克（LeeAnn Fitzpatrick）将社会现实问题引入课堂，基于跨学科视域设计了《哥伦布该下地狱吗？》这一“做历史”活动，环节如下：

环节1：渐进式疑问。

教师出示一篇赞美哥伦布的报纸文章，并播放一则抨击哥伦布与美洲原住民消极互动的视频片段，设问：为何不同的人群分别将哥伦布视为英雄或恶棍？这场争论反映出哥伦布开辟新航路催生了什么问题？是什么导致了人们对哥伦布名声的评价两极分化？你认为哥伦布是否实至名归？随后，鼓励学生思考500 多年前哥伦布航行的条件以及这次航行为现世带来了何种影响。

在历史教学中，教师需遵循学生的认知发展规律、把握教学内容的整体脉络，以设置层层递进且蕴藏历史发展线索的问题体系，而这一体系的构建离不开多重考量：是否符合教学立意？是否能激发学生的探究欲望和联系新旧知识经验的能力？是否能构成一条清晰的主线，保持探究的连续性？基于此，本环节设计为问题的指向性设置提供了借鉴。在主旨问题即为何不同的群体对哥伦布评价不同的主导下，四个基本问题构成一个层次分明的问题体系。每个问题均围绕评价哥伦布来展开，这是由于学生对于新航路开辟背景、过程、影响的认识直接导向其以何种视角理解哥伦布的航海行动，并将这种理解迁移至现实中“哥伦布日”的设置上，而不当的理解则会降低学生历史解释的准确度以及迁移思考的深度。此外，为引导学生找到解决问题的切入点，教师的问题设计分别聚焦于产生疑问、深化疑问、点明思路，力图逐步打开学生的视野，为评价哥伦布提供基础线索，而学生借助历史证据，得以探知哥伦布开辟新航路的来龙去脉。

环节2：沉浸式探究。

第1 组：大时空的定位。学生结合课前预习知识，使用地球仪和世界地图回答问题：当哥伦布请求经济援助时，拒绝和资助他的国家？哥伦布想去的国家或地区以及航行的路线？并将答案显示到教室前侧黑板的空白世界地图上。

第2 组：小空间的生活。学生根据教师所提供哥伦布航船的横截面图测量船只大小，用绳子在教室前侧地板复刻船的轮廓，并提取书籍、插图信息，在船上填充食物、木柴、水、酒、衣物、绳索等货物。随后，学生需站在这艘“船”上思考：和一船人挤在如此狭小的空间中长期生活是什么感受？

第3 组：继时性的变革。学生从课前阅读的书籍中找出欧洲人为美洲带去以及在美洲发现了什么新的动植物，运用世界地图、物种交换情况图表于教室后侧黑板绘制15—19世纪物种交换示意图，并在空白卡纸上画出每一种动植物，思考：新航路的开辟还能带来何种影响？

第4 组：可视化的距离。教师引导学生拿出1492年8月到10月的日历，制作一张标记出航行周数和天数的时间表，并在教室后侧地板拼接立方体以指代现代人与哥伦布的距离。

历史教学中的沉浸式探究是以历史问题的解决为目标、史料和辅助材料为载体、还原历史场景为关键，并以知识和能力为落地的思维浸入式、身临其境式活动过程。这一过程依靠重构情境来活现历史事件和人物，使学生化身为历史学家，搜集证据以还原真相，产生“同情之理解”。跨学科视域的引入则赋予此种理解活化的可能：学生并非在探究中单调地吸收其他学科知识，依靠强行拼凑来获取早已被预设的陈述性知识，而是借助学科联动所还原的历史现场，探寻历史的蛛丝马迹，并于兴趣、思维、理性判断的综合作用下，获取可迁移的程序性知识。由此，该教师引导四组学生分别基于地理、艺术、文学和数学视域展开沉浸式探究，于视觉、听觉、触觉的多重唤醒下突破认知桎梏、重新审视历史：通过时空定位、搭建船只、绘制示意图和梳理时间线，感受远洋航行的艰难性、进步性和局限性，改变对哥伦布的固化印象，形成对新航路开辟较为全面的理解。

环节3：多元化表达。

每组派代表展示本组成果，阐明所学知识并提出问题，其他学生进行补充和作答，教师展开对应评价，随后引导学生结合史实和课堂所学，再次对哥伦布是否实至名归进行回答。最终，学生需围绕本课主题，通过撰写文章、拍摄视频、登台演讲等形式表达所学所感。

“做历史”的关键在于让学生“做”，而“做”的内涵不仅体现在学生探究历史问题方面，还体现在学生展示学习生成方面，即学生的“做”需贯穿于“探究—表达”的全过程，教师则通过“指导—评价”致力于学生“做”的落地。当展示过程被跨学科视域所充盈，学生学习生成的表达便被赋予多样可能。例如基于艺术视域，学生既能借助具象艺术来展示自身理解，又能借助抽象艺术将历史关键信息放入语境中加以表达。为促进“做”落到实处，该教师充分给予学生基于跨学科视域自主进行历史解释的机会，使生的展示与师的评价相互对应。论其实施价值，在于推动学生摆脱刻板印象的拘泥，认识到新视角的引入不仅导向丰富的历史认知，还导向多元的历史表达，而此类见诸于行的表达是反哺其跨学科意识、深化其历史理解和提升其探究能力的核心。

三、基于跨学科视域“做历史”的启示

《义务教育课程方案（2022年版）》指出：“设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求。”探析美国基于跨学科视域“做历史”的合理之处，或可为我国开展历史跨学科主题学习有所启示。

（一）坚持问题驱动，指向知识生成

历史知识理应是公共知识，但历史不仅仅只是事实的集合，需要主体在知识与活动之间建立恰当的联系，避免割裂、对峙的状态。“从主体构成角度对知识类型进行划分，主要表现为具有客观真理性的‘公共知识’与具有主体意会性的‘个体知识’的分野。”在跨学科主题学习中，教师需引导学生在问题的驱动下，借助学科联动，质疑历史人物和审视历史事件，生成上述知识。其中，问题的解决程序提供了知识生成的过程，随着探究的深入，学生不再视角单一，将历史看作是固化且书面的，而是融合多学科视野，探知到史实虽已确定，但问题意识仍需延续、史料实证大有可为、历史解释不可限量、价值判断尚未终结。这意味着他们需要在问题情境内进行恰当的行动，并充分意识到问题所导向的知识层次，从而在获取必备的公共知识的基础上，生成证据意识和批判性思维牵引下的个体知识，来顺应当前对于知识的习得要求。

（二）打破学科边界，涵养核心素养

《义务教育历史课程标准（2022年版）》提及跨学科主题学习活动的设计是为“进一步发展学生的核心素养，促进学生历史学习方式的转变，加强学生运用多学科知识与技能进行综合探究的能力”。历史教学的本质在于让学生学会历史思考，生成历史意识，并获得公民生活所必需的素养和技能。这一本质能否得以彰显，关键在于如何组织教学过程，跨学科主题学习正能响应此诉求。教师需在课堂引入多重视域和多种资源，摆脱以历史文献占课堂教学绝对比重的拘泥，开放视野、拓宽思路以设计崭新视域的历史探究活动。以此为基，学生于学习的进程中，就史料实证而言，导向对历史线索的联结思考，催动历史判断力的发挥；就深度思考而言，导向对历史概念的个性领会，催动历史理解力的落地；就合作展示而言，导向对历史信息的生动诠释，催动历史行动力的施展。在诸多“合力”的综合作用下，历史学科核心素养趋于落地。

（三）关注自主建构，强化学习体验

历史教学的1.0 时代以传授知识为中心，2.0 时代的重点是培养学生的学科能力，3.0 时代理应是学生具备自我建构历史的能力。跨学科主题学习注重将其他学科的知识与方法引入历史的范畴，使“单一历史”转为内涵丰富且结构充实的“多面历史”，这为学生自主建构提供了契机。如何使记问式的历史教学转变为以人的健全发展为中心的历史教育，核心在于“人”，即学生是否拥有健全人格所具备的思考力、判断力、表现力和行动力，能否将自己的历史理解真实地展现出来。因此，开展学科联动式的主题学习，应能在最大范围内强化学生的学习体验，满足学生的建构需要：充分尊重学生的主体地位，向学生开放跨学科面向的探究过程，突显出历史探究的张力，使其对历史的认识不再局限于“接受”，而附加了追问与探寻，对历史的表达不再局限于“官方”，而附加了想象与重构。

诚然，该教学方式具备诸多优点，但其植根于美国历史教育土壤，与我国跨学科主题学习在内涵、外延上亦有区别，故欲在本土进行实践，则需于反思中灵活运用，以期达到为我所用的攻玉之效。

[1]Linda S.Levstik，Keith C.Barton，，New York：Routledge，2015，pp.56-68.

[2]教育部：《义务教育课程方案（2022年版）》，北京：北京师范大学出版社，2022年，第4 页。

[3]叶波：《化知识为素养：现实困境、理论阐释与教学实现》，《中国教育学刊》2021年第8 期，第45 页。

[4]教育部：《义务教育历史课程标准（2022年版）》，北京：北京师范大学出版社，2022年，第39 页。

[5]赵亚夫、邓敏：《核心素养背景下的能力养成与思维视域》，《中学历史教学参考》2020年第21 期，第11 页。