基于历史核心素养的问题性教学设计思考

◎ 彭 亮 河北廊坊市教育局教研室

历史学科核心素养“是历史知识与历史见识、能力和方法，以及情感态度与价值观等素养的综合表现”。设计和解决好历史问题是历史课堂教学“旨在培养学生的学科素养，发展学生的逻辑思辨力”的途径，是指在我们创设有效问题情境的指导下，学生通过积极的探究参与，获得解决历史问题的快感，从而提升学生历史学科核心素养能力的过程与方法。因此，要想切实提高学生的历史学科核心素养，就得让学生主动参与到历史教学过程中来，发现问题、提出问题、解决问题。然而，要想使问题性学习真正取得成效，教师就必须基于历史核心素养进行问题性教学设计。本文拟以《中华文明的起源与早期国家》为例，具体探讨基于历史核心素养的问题性教学设计。

一、素养立意，整体设计，问题引领

从中学历史教学改革的理论和实践来看，好的历史问题性教学设计必须把历史核心素养放在首位，“素养立意”的课堂是每位教师不懈的追求，基于这样的教学立意设计课堂教学，我们将会最大限度地挖掘学科教学内容，从发展学生历史学科核心素养的角度制定教学目标，从整体上去设计历史教学，以便优化课堂教学，从而真正践行“以学生发展为本”的教学理念，把学生培养成有历史创新思维能力的人。

由此在制定《中华文明的起源与早期国家》一课的教学目标时以普通高中历史课程标准为依据，以历史学科核心素养为立意，从整体上设计教学内容，使其紧密围绕学科核心素养的培养。《中华文明的起源与早期国家》的课标要求是“通过了解石器时代中国境内有代表性的文化遗存，认识它们与中华文明起源以及私有制、阶级和国家产生的关系，通过甲骨文、青铜铭文及记载，了解私有制、阶级和早期国家的起源特征”。为此笔者通过分析中国史前文化遗址、探究周灭商的具体时期和研讨西周形势图（唯物史观、时空观念、历史解释），了解纪年方法，感受地理因素对历史的影响（时空观念），了解分封制和宗法制的由来及作用（历史解释），学习二重证据法等史学方法（唯物史观、史料实证），为中华文明源远流长而感到骄傲，增强文化自信（家国情怀）。以历史学科五大核心素养为立意，通过新课导入、新课学习和教学结束三个环节设计了本节课的教学课例。

本课例立足于“历史解释”核心素养，首先以习近平总书记在主持中共中央政治局第三十九次集体学习时指出的“中华文明探源工程对中华文明的起源、形成、发展的历史脉络，对中华文明多元一体格局的形成和发展过程，对中华文明的特点及其形成原因等，都有了较为清晰的认识”为开篇导入本课。其次通过介绍“二里头文化遗址”，“据说它是夏王朝的都城遗址。二里头在河南洛阳，河南在地理上属于北方，那里的人主要是以面食为主。可是，考古工作者在偃师二里头遗址中浮选出大量植物种子，其中栽培农作物的籽粒有粟、稻、黍、小麦、大豆五种，而粟和稻的绝对数量和出土概率较高，说明当时人们的粮食消费以粟和稻为主。”由此设计历史问题“为什么北方人会大量生产和消费稻米呢？”。要解答这个问题，就需要运用用多种材料进行创设，以便引导学生从不同材料中获取有效的历史信息信息，进而发现、提出并归纳概括来解决这一问题，以培养学生的“史料实证”核心素养。

二、整合教材，构建知识，问题贯彻

历史问题性教学的过程就是要引导学生通过对不同材料的分析去发现问题、提出问题、解决问题，由感性上升到理性认识的过程。通过解决历史问题的教学过程，可以培养学生的历史学科核心素养。

首先让学生结合教材中的历史知识去仔细分析教材中的《中国旧石器时代重要人类遗址分布图》、《中国新石器时代文化遗存分布图》，提醒学生要注意自然地理环境与人类发展之间的关系。然后提出问题：从这两幅历史中我们能够获得什么信息？通过左图右史，可以有效培养学生的时空观念。然后引导学生去分析，哪些是有效的历史信息，逐渐获得“星罗棋布，多元并发；满天星斗，群星璀璨；分布不均，集中在黄河流域和长江流域；集中在大河流域，受自然地理环境影响较大；形成粟作和稻作两大区”这些历史信息。其次接着类比引导学生分析《良渚古城城墙分布范围示意图》，存在由分成几个单元的建筑区和墓地构成良渚巨大的城市遗址，这可看出一个基层村落内也有社会地位的高低和保有财富的差别；由居住区、墓地、水田区等构成，可以了解当时社会基层民众的生产生活情景，使我们得以立体地了解当时社会的面貌，得以了解王权和国家的基层社会基础。再次接着讲述：还存在有长3.5 公里、宽十几米的巨型水坝，这显示出当时存在一套统治管理的制度。为此创设“能组织这么大规模的人力，来进行这么大规模的工程”主因是什么？发问学生，让学生想想“如果仅仅是一个部落或者一个联盟来完成如此浩大的工程”“是否可以”？怎样才能动员相当广阔地方的人力来完成？由此是否可以推断出良渚的统治者统治着一个相当广阔的地区并可以征用这些地区的人力与物力。由此从文明因素量的积累而产生了社会分工和分化、权贵阶层，再到质的变化——王权和国家的出现，进入文明社会的过程。根据恩格斯关于“国家是文明社会的概括”的观点，进入文明社会标准：一是生产发展，人口增加，出现城市；二是社会分工，阶层分化，出现阶级；三是出现王权和国家。具体而言，主要表现为：农业发展，人口增加，形成区域中心并逐步发展为早期城市；制作玉器、绿松石器、精致陶器、漆器等具有高技术含量的手工业专业化，并为权贵阶层控制。出现了脱离劳动、专门管理社会事务的阶层，社会出现严重的贫富贵贱分化，形成了不同的阶级。出现了掌握军事指挥权与信仰祭祀权的王者，以及为王营建的都邑、王居住的宫殿、埋葬王和权贵阶层的高等级墓葬；出现彰显权贵阶层身份的礼器和礼制；战争和暴力成为社会常态，出现一部分人对另一部分人的剥削和奴役的现象，贵族墓中出现人殉，或用人为宫殿奠基。形成由王控制的、血缘与地缘关系结合、依靠社会规范和暴力进行管理的区域政体——早期国家。由此确定距今约5300年的良渚文明存在着早期的国家。接着引出下面材料：

第一等级以……大量玉礼器随葬的墓为代表;第二等级以……既随葬少量玉礼器，又有生产工具随葬的墓为代表;第三等级以……仅以少量陶器和石器随葬的墓为代表;第四等级以……无随葬品的殉葬墓为代表。

——姜军主编《神巫的世界·良渚文化综论》

为此设计问题：从良渚墓葬的考古发现中我们能获取哪些有效的历史信息？并分析良渚文明与二里头文化的关系。应该是继承与发展的关系，由此自然过渡到二里头文化。二里头能够强盛起来，是和它能够吸收周边文化成就密不可分的，这也是一个商以前的强大国家。而商的历史不是传说，因为得到了甲骨文的证明。商的遗址特别是著名的殷墟，考古人员在那里除了发现了大量的甲骨文之外，还发掘出了很多的青铜器，比如著名的司母戊鼎等，这一切都说明当时的商很发达也很强大。但是，强大的商最后却被周所灭。接着出示教材中的西周分封示意图，创设问题：为什么周武王定都镐京？为什么又营建东都洛邑？

由此培养学生时空观念，从地图中获取深层次信息。不仅如此，我还试图让学生将思考西周定都镐京的思路方法迁移到思考营建东都洛邑的问题上。

然后出示《西周时期的中国图》并设计问题：根据地图分析分封制在分封诸侯时的特点。

为此，出示以下四个材料：

材料一：周公……兼制天下，立七十一国，姬姓独居五十三人焉。周之子孙苟不狂惑者，莫不为天下之显诸侯。

——《荀子·儒效》

材料二：大规模的分封是在周公东征以后进行的，并且延续了较长时间……分封的做法至晚在商已经出现，但当时主要是对自然形成的方国、部族加以分封，没有形成严密制度和有效的控制办法，被分封者大多叛服不常。周朝的分封则更为彻底，它主要是由统治部族对被征服地区主动进行的武装拓展。

——张帆《中国古代简史》

材料三：西周的分封制并不只是周人殖民队伍分别占有一片东方的土地，分封制度是人口的再编组，每一个封君受封的不仅是土地，更重要的是分领了不同的人群。

——许倬云《西周史》

材料四：周族血缘被封到某一方国去时，还带去了被战败了的殷商民族和殷商民族的同盟族……另一方面，在某一方国内，已不是旧式的同一血缘聚居的方国，而是由周人统治，本地土著以及外来殷人和其他方国部落共同居住的混合体。

——《中国通史教程》（第三版）

以此设计问题：根据材料归纳分封制的历史作用。

由此再次设计问题：分封制源于商代的内外服制并有所创新，它加强了周天子的统治，但也埋下了巨大的隐患。分封制究竟潜藏着怎样的危机呢？

西周末年潜伏着巨大的危机，内忧外患使得西周的灭亡最终不可避免。

通过以上广泛选材，创设情境问题的设计和驱动来构建知识，加大学以致用和活学活用的结合力度，引导学生实现从“解题”到“解决问题”的转变，来有效培养学生时空观念、历史解释、史料论证和唯物史观的历史学科核心素养能力，在理解中认识历史，突出展示学生的思维品质，激发学生的创新意识。

三、创设情境，构建问题，设疑激趣

教学不是靠教师讲出来的，而应该是通过教师设置问题驱动，引导学生在占有相关史料的前提下，通过对史料的考证、叙述和分析，通过对史事的理解、解释和评判，在自主学习过程中逐渐养成的。实践表明，学生在探讨学习的过程中，“可以通过创设相应历史情境，达到对历史事件的认识和理解。”通过史料等创设历史情境既可以培养学生的“史料实证”核心素养，又可以让学生立足于相应的历史情境中，把学生置身于特定的时空中思考问题，培养学生的“时空观念”核心素养，激发学生探究问题的积极性，引导学生形成正确的历史认知。《中华文明的起源与早期国家》该如何创设情境，构建问题，目的是提高学生提出问题、分析问题和解决问题的能力，激发学生的学习历史的兴趣。笔者以“中华文明探源工程”重要性设疑而导入新课。以问题为引领，创设情境，激发学生兴趣，展开探究性学习，进而引导学生思考“中国从哪里来”。这种设计由导入时的感性认识上升到理性认识，渗透学生的“唯物史观”核心素养。同时将历史现象放到当时的时代中引导学生探究中华文明发展的原因，也培养了“时空观念”核心素养。

本堂课以设置“以不同的文明虽然在物质文明和精神文明方面各有特色，但在出现王权和国家这一制度文明方面是共同的，只是各地彰显王权的方式和国家形态各不相同”作为学生课后自主学习、小组学习、合作探究问题而结束，目的是让学生更好地认识源远流长、博大精深的中华文明，感悟弘扬中华优秀传统文化以增强文化自信，以此培养学生的家国情怀这一历史学科核心素养能力。

由此可见，可以借助问题驱动对学生进行丰富多彩的学科素养锻炼，帮助学生认知特定时空背景下的历史特征，比较客观、辩证地看待历史事物，更为重要的是提升了学生分析、理解、解释历史事物的能力。

[1]徐蓝、朱汉国：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）解读》，北京：高等教育出版社，2020年，第46 页。

[2]张萌：《基于历史核心素养的探究性教学设计》，《历史教学问题》2020年第4 期，第161 页。

[3]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第13 页。

[4]周宽：《基于历史学科核心素养体系的教学设计》，周宽历史课堂微信公众号，2021年。