历史教师的课程理解力：以“科学革命”为例*

◎ 庞 玲 昆山市教育局教学研究室

教师的课程理解力是指，“教师对教育场域中的课程现象及其背后的价值观进行解释、批判、转化，并生成意义的能力”，要在课程实施中不断“吸取课程资源、批判教学惯习、转化教学能力、生成教学艺术”。基于历史学科特点及“立德树人”目标，要提升课程理解力，一线历史教师需要跳出知识中心的偏狭，依据课程标准、依托教材文本，厘清重大史实间的内在逻辑联系，理解历史语境中重大史事的文化内涵和价值辨识，才有可能摆脱教学思维惯性，实现教学的艺术性转化。在这一过程中，教师首先要直面并理解、渗透课程标准和教材文本：前者是课程内容的主要陈述、后者是课程内容的主要载体。下面试以部编高中历史教材中的“科学革命”为例，进行简要分析。

“科学革命”为第8 课《欧洲的思想解放运动》的内容。本课共四个子目：文艺复兴、宗教改革、近代科学的兴起、启蒙运动。“近代科学的兴起”一目正文共三段。第一段介绍“科学革命”的背景，即文艺复兴和宗教改革的深入发展，使人们对自然界的认识发生革命性变化。第二段介绍“科学革命”的成就。以天文学、物理学为重点，以哥白尼提出“日心说”、牛顿发现万有引力定律为典型事例。第三段分析“科学革命”的内涵与意义。16—17世纪形成了重视经验和事实的理性化思维方式，确立了通过观察、实验、分析、归纳和综合等基本途径发现自然规律的科学方法，进而促进了思想解放和社会进步。

在辅助栏目“历史纵横”中指出：“科学革命”形成了新的世界观和方法论，哥白尼、伽利略以及牛顿等人的科学精神影响深远；在“学习聚焦”中概括为：科学革命削弱了封建统治的精神支柱、促进了思想解放和社会进步。日常备课中，同行们是如何理解这一内容？笔者对昆山市的部分高中历史教师进行了调查，教师们的分析主要有以下几种类型。

第一类属于概念理解与浅层的知识梳理，如：

◇师1：重点介绍代表人物及其成就。

◇师2：以“革命”这一概念为中心，介绍天文学、物理学的成就。

◇师3：给“科学”下定义，由学生熟知的科学人物切入，再介绍近代科学的关键人物及其主要贡献。

第二类重视单元内重点知识整合，简单分析事件间单向逻辑关系，如：

◇师4：介绍哥白尼、伽利略、牛顿等人的成就，分析文艺复兴对近代科学兴起的影响、科学革命对技术革命的影响。

◇师5：简略介绍具体成就，把科学的兴起与工业革命结合，分析其对思想解放、社会进步的影响。

第三类试图深度分析、阐释多个重大事件之间的多向、多层逻辑关系，如：

◇师6：介绍近代科学兴起的表现，分析其与文艺复兴、宗教改革和启蒙运动的关系。借助“科学”一词分析人文主义的含义及影响引出启蒙运动。

◇师7：略谈哥白尼、伽利略，突出牛顿。由牛顿使人们认识到“地球不是宇宙的中心”进而冲击神学观念和教会权威，过渡到理性主义和启蒙运动。

◇师8：以文艺复兴、宗教改革及新航路的开辟为背景，简要介绍近代科学的主要领域、代表人物及重要成就，分析科学革命的特点及其在解放思想、削弱专制统治方面的影响。

上述分析反映出课程文本理解的三个层次。

层次一：仅从具体成就方面理解“科学革命”，教学重点在重要人物及其重大发现上，以类一老师为典型。这种理解倾向知识本位、“只见树木，不见森林”，把文本课程看成知识集合体，具有明显的工具化思维色彩。

层次二：将科学成就与工业革命结合起来，突出其对社会经济发展的影响，如类二老师。这种理解关注了历史的演进，体现了整合的意蕴，但是“抓大放小”“取粗去精”，忽略了课内四子目间的内在联系，对课程内容的分析停留浅表。

层次三：将科学革命作为文艺复兴、宗教改革向启蒙运动过渡的重要环节，突出其在思想解放运动中的地位，如类三的老师。这种理解“得失参半”甚至“以偏概全”，重视科学革命对思想解放的巨大价值，但对社会进步的理解存在偏狭。

从认识论的层面来看，课程理解应当追求课程文本的意义。这具体表现为两个方面：一是对文本作者意图的追求；二是对文本所言及事物本身的追求。也就是说，对于课程文本的理解，首先应明了编者的希图，在此基础上进行文化解读和价值辨识，并将其转化为教学艺术。

美国课程专家古德拉德提出，“课程”可分为五个层次。第一个层次为“理想的课程”，即由研究机构、学术团体和课程专家所倡导的课程构想、课程建议和课程计划；第二个层次为“正式的课程”或“官方的课程”，即国家和教育行政管理部门所制定的课程计划、课程标准和相关教材；第三个层次为“领悟的课程”，即任课教师在对“官方的课程”理解的基础上，所创设的课程；第四个层次为“运作的课程”，即日常课堂教学中实际执行的课程；第五个层次为“体验的课程”，即学生在学习中所体验到的课程，也就是学生学习的结果。由此可见，课堂教学的效果如何，并不直接取决于“理想的课程”多么规范，“官方的课程”多么全面，它与教师对课程文本的理解与执行高度关联。

教师必须深刻理解“官方的课程”——尤其是作为内容陈述的课程标准和内容载体的教科书文本，避免理解中的弱化、窄化、矮化、异化等现象，才有可能达成课程标准所设定的目标，促进学生成长与发展。

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》没有对“科学革命”作出具体的规定，在课程内容“西方人文主义的发展与资本主义制度的确立”中要求：“通过了解文艺复兴、宗教改革、启蒙运动与资产阶级革命的历史渊源，认识资产阶级革命的发生和资本主义制度的确立，是近代西方政治思想理念的初步实现。”与此前的人教版教科书相比，部编高中历史教材中关于“近代科学”的具体内容大为删减，在16—17世纪的科学成就中只提到哥白尼、伽利略、牛顿；介绍的重点也并非他们的具体成就，而是以“日心说”所体现的新宇宙观，以及由观察、实验、分析、归纳、综合构成的新方法论。可见，天文学、物理学的知识性内容已淡化，详细介绍科学成就，或者单纯、孤立地解读科学革命，都不符合课程设计者的意图，是对课程文本的不当理解。

学习科学史绝不仅仅是为知晓历史上的科学成就，更重要的在于了解前人是如何进行研究的。“地心说”是在肉眼观察的基础上推理得出的。伽利略利用望远镜进行天文观测，证明哥白尼“日心说”的正确性。而且，他还采用了实验的方法。在1602年的一封信中，伽利略提到自己做的单摆实验：不管摆动幅度大与小，摆动一次的时间总是相等的。1604年，他又设计了斜面实验，结论是在斜面上下落物体的下落距离同所用时间的平方成正比。这就是人们熟知的单摆定律和自由落体定律。

伽利略之所以被称为“近代物理学之父”，主要不是他的具体成就，而是他在研究方法上的探索与创新。这些方法对后世影响巨大。牛顿曾说：“如果我比别人看得远些，那是因为我站在巨人们的肩膀上。”伽利略应当就是他所说的“巨人”之一。牛顿从伽利略这个“巨人”身上主要学到了什么？肯定不是单摆定律和自由落体定律，而是发现这些定律的方法。近代科学诞生的主要标志也不是某项或某些具体成就，而是“建立了一套有别于古代和中世纪的自然观和方法论”。部编高中历史教材明确指出，16—17世纪的科学兴起之所以被称为革命，不是因为那些具体成就，而是在得出这些成就过程中，形成的“重视经验和事实的理性化思维方式”，确立的“通过观察、实验、分析、归纳和综合等基本途径发现自然规律的科学方法”。

若对“科学革命”有此理解，无疑是深层解释和批判接收的结果；如果能够发现“文本所言及事物本身的追求”，则更能促进“人”的世界观和价值观的培育，即意义的生成与转化。

从价值观的角度来审视“科学革命”，这一内容特别有助于培养学生的科学精神，这也是该课程文本明示的意义之所在。教科书写道，哥白尼、伽利略的“科学精神和实践受到天文学家、数学家和哲学家的肯定”。正是由于后世的科学家传承了无数先行者的经验积累和精神火炬，才持续性地促进了思想的解放与社会的全面进步。

托勒密认为太阳系的五大行星和太阳、月亮都围绕地球运动，基督教认为人居住的地方理应在宇宙的中心，地心说被教会长期奉为圣典。创立不同的新宇宙观，既需要才智与勇气，更需要质疑精神和批判精神，而这两者是科学精神的重要内涵。当然，我们不能因此贬低“地心说”及其提出者托勒密，因为“地心说”在很长一段时间里符合古代天文观测的精度，并为特定时期天文历法和航海提供相对精确的数值。问题在于，当一种学说被当作千古不变的永恒真理、不容疑义的神圣教条，就成为禁锢科学探索与进步的思想桎梏。

由于不能像“地心说”那样同观测一致，“日心说”在当时遭到许多天文学家反对，面对两大质疑：第一，如果地球自转，则垂直上抛物体的落地点应该偏西；第二，如果地球绕日公转，在椭圆轨道两端观测恒星，其方位应有变化。这两点质疑，直到17、18世纪才被驳倒。但哥白尼的“日心说”在当时的神学禁锢下否定了托勒密的天文学体系，冲击了教会的宇宙观，其历史意义，正如恩格斯所指出的：“自然科学借以宣布其独立……的革命行动，便是哥白尼那本不朽著作的出版……从此自然科学便开始了从神学中解放出来。”

“日心说”后来被证明也是错误的，它只能代表近代的认知水平，现代天文学认为宇宙是无限的。在科学史上，类似被后来证实是错误的观点还有许多。这说明，对待科学以及科学研究者，应该有宽容的态度。科学研究可能成功，也可能失败；可能得出“正确”的结论，也可能得出“不正确”的认识。宽容精神也是科学精神的重要组成部分。

爱因斯坦曾说：“科学对于人类事务的影响有两种方式。一种方式是大家都熟悉的：科学直接地、并且在更大程度上间接地生产出完全改变了人类生活的工具。第二种方式是教育性质的——它作用于心灵。尽管草率看来，这种方式好像不大明显，但至少同第一种方式一样锐利。”而在科学史学家乔治·萨顿看来，科学精神比科学给人类带来的物质利益更加宝贵，因为它是“科学的生命”。因此，从科学精神的高度来理解“科学革命”，能更加充分地体现这一课程文本的价值。

从科学精神理解“科学革命”也有利于全面地整合教材、连贯地理解课程目标，厘清科学革命与新航路开辟、文艺复兴、宗教改革、启蒙运动的关联，还可前溯到中世纪的精神禁锢、后延至资本主义制度的建立及工业革命；有利于更深刻地理解欧洲从蒙昧主义走向理性主义的思想解放过程，体悟西欧从中世纪迈向近代、从封建社会进阶为资本主义的社会进步历程。

由于理论水平、知识素养、实践能力、生活经历、教学经验等方面存在差异，教师的课程理解力参差不齐。深入解读课程标准和教材文本，应是弥合理想课程与现实课程的鸿沟、深化课程理解、提升和培育教师课程理解力的有效途径。

[1]张金运、程良宏：《教师的课程理解力及其生成》，《现代教育管理》2014年第1 期，第82—83 页。

[2]教育部：《中外历史纲要（下）》，北京：人民教育出版社，2019年，第45—49 页。

[3]杨道宇：《意义与意味：课程理解的双重追求》，《教育理论与实践》2014年第13 期，第57 页。

[4]施良方：《课程理论——课程的基础、原理与问题》，北京：教育科学出版，1996年，第9 页。

[5]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第16 页。

[6][7]吴国盛：《科学的历程》（第二版），北京：北京大学出版社，2002年，第216、233 页。

[8]恩格斯：《自然辩证法》，北京：人民出版社，1984年，第37 页.

[9][美]爱因斯坦：《爱因斯坦文集》（第3 卷），北京：商务印书馆，1979年，第135 页。

[10]孟建伟：《论科学精神的人文意义》，《新视野》1999年第6 期，第50 页。