基于核心素养的中职语文教学读写结合策略研究

2022-10-28 03:13浙江省杭州市萧山区第三中等职业学校
华夏教师 2022年12期
关键词:创设文本素养

浙江省杭州市萧山区第三中等职业学校 宫 平

一、研究缘起

(一)学生阅读缺“广”度

教学中发现,学生阅读存在片面性,阅读视野狭隘。学生更喜欢阅读故事性强的文本,对侧重于说理的议论文等缺乏主动性。学生阅读兴趣的不均衡,局限了阅读视野,影响了学生阅读能力提升,也造成写作内容单调枯燥。

(二)教师指导缺“法”度

当前写作教学,教师欠缺系统的写作技巧指导。课堂教学中通常是教师针对作文题目,只是简单地进行写作立意分析、素材积累等,但对于怎样筛选素材构思布局等,缺少具体的方法指导,导致写作教学没有针对性、系统性,学生写作更多处于无效无章法状态。

(三)写作思维缺“深”度

从学生的习作中反馈来看,由于阅读积累、情感体验等因素的限制,学生写作常常出现素材陈旧、题材撞车、分析问题浅层化等现象,这就反映了学生写作思维固化、缺少变通与迁移的能力,导致写作立意不深刻,缺少独特性。

(四)写作评价缺“尺”度

习作评改是提高写作水平的重要环节,但是实际教学过程中,写作评价却不理想:评价主体单一、评价方法单一、评价标准模糊。学生对作文优劣的标准缺乏明确的认识,教师也缺乏有说服力的评价标准,这必然会影响写作水平的提高。

二、模式的建构

(一)概念界定

《教育大词典》中对“读写结合”的定义:“读写结合,语文教学原则之一。”阅读教学,主要通过阅读范文来提高理解语言的能力,提高阅读能力,吸收思想营养和写作营养。写作教学,主要通过作文训练来表达思想感情,提高写作能力。在读写教学中,自觉地以读促写,以写助读,二者结合,才能有效地提高读写能力。”

(二)研究思路

针对目前读写教学存在的问题,寻找读写的结合点,实现读写能力的促进发展。在实践的操作过程中,通过转变阅读方式,发展读写思维;解读文本范例,实现读写转化;创设情境课堂,搭建读写桥梁;建立评价体系,展评读写成果等教学策略,提高学生的语文学科核心素养。

三、中职语文读写结合模式的教学策略

根据读写现状的分析,本文主要从积累写作素材、强化写法迁移、落实评价标准、完善写作修改等方面,提出切实可行的“读写结合”教学策略。

(一)转变阅读方式 发展读写思维

阅读素养是指学生在阅读中理解、运用、反思书面材料的能力。长期以来,学生浅层化、碎片式阅读,对学生的阅读理解能力、写作思维发展都造成了束缚。教学中想转变阅读方式,发展学生读写思维,提升阅读素养,可从以下几方面入手:

1.变单篇式阅读为群类式阅读

群类式阅读是指在阅读中,打破单篇阅读的局限,围绕某一“点”,将若干文章进行组合、关联,进行延伸拓展,启发学生深度思考,开阔阅读视野,提升阅读品质。讲解《荷塘月色》时,为引导学生理解文章的“双线结构”,笔者把何其芳《雨前》与其组合在一起。

案例1:《荷塘月色》教学环节

(1)《荷塘月色》隐藏着作者怎样的心境?《雨前》表达了作者怎样的情感?

(2)文章都在景物描写中写到了“故乡”,如何理解作者的这种写作安排?

两篇散文都是作者在特殊时期创作,借眼前之景书写内心复杂情感。《雨前》书写“对雨的急切渴盼却最终不得”的失望,《荷塘月色》书写“寻静”却终“失静”的无奈,从中可以理解作者的“用心”。

2.变碎片式阅读为整合性阅读

整合性阅读不仅是文本的点、面之间的拓展延伸,更注重文本之间的纵横交互,逻辑关系更密切,是更加立体化的阅读。它不是多个文本的累积叠加,而是纵深角度的阅读思考,弥补了阅读扁平化的问题。

案例2:《我与地坛》教学环节

作者以真诚朴实的语言描绘了那个“荒芜却不衰败的”地坛,饱含着他对生命的思考,那么同样是描写北京的景色,《故都的秋》《想北平》,他们眼中的北京有何不同?这又暗含了作者怎样的独特感悟?

阅读比较表

散文的特点之一就在于作者情感的异化,通过这种整合阅读,学生可以感受到不同作者的审美倾向,将作家的审美趣味融入到文本的解读中,挖掘作家文字后的情感世界,这正是我们追求的高品质阅读。

3.变求证式阅读为思辨性阅读

由于阅读积淀的不足,学生常对作家作品的认知存在固化现象,根据以往的认知去印证解读新文本,造成阅读思维的僵化。基于结论去找寻原因,丢失了思考与思辨,也令阅读失去了价值,阅读应该是充满着辨析、质疑、推理和反思的行为,这样才能达到深度阅读状态。

案例3:《过秦论》教学环节

(1)作者贾谊将秦灭亡原因归于“不施仁政”,你是否赞同他的观点?

(2)阅读贾谊散文《过秦上》《过秦下》,思考贾谊对秦帝国的阐述是否失真?

如果把作者的观点“仁义不施而攻守之势异也”作为秦灭亡的的唯一结论,其实是经不起逻辑推敲的。阅读中不仅要摆脱自己的固有思维,同时也要敢于跳出作者的思维,引导学生思考贾谊塑造秦帝国的合理与失真之处,让学生在质疑、辨析中去发现问题,促进学生思维发展。

(二)解读文本范例 实现读写转化

阅读除了储备写作素材外,文章的谋篇布局、语言表达等也是学习点。解读文本,迁移写法,是指在教学时将课文作为写作范例,分析作者如何行文构思、如何说理论证等,通过借鉴学习,实现读写转化来完善写作。

1.剖析结构学布局

文章的结构犹如房子的设计图,只有合理布局,文章才能逻辑缜密、条理清晰,而很多学生在写作中恰恰容易出现思路不明的现象,“说不清楚”是最大问题。分析文章结构,学习作者的谋篇布局技巧,提升写作能力,很多文言文就是范例,如《师说》《劝学》等。

案例4:《六国论》教学环节

师:请同学们以“起承转合”来梳理文章思路,分析文章结构。

生:(小组讨论)

师:尝试用思维导图的形式来分析文章的结构布局。为作文《学说》列写作提纲,并在小组内交流讨论。

《六国论》作为议论文的典范,结构完整,论证严谨。教学中,让学生分析全文的谋篇布局,以思维导图的形式呈现并加以模仿借鉴,将教材与写作实践有效地结合起来,这样也就实现了写法迁移。

2.品读语言学表达

写作是一种语言交流,不少学生在写作时,常出现词不达意、语言苍白等问题。不同的文体,在语言风格上也有区别。如文言文的逻辑说理,散文的情深意切,古诗词的典雅工整……学生通过模仿范例,揣摩语言运用技巧,为写作加分。

案例5:《劝学》教学环节

请以“问学”为题,模仿“故不积跬步,无以至千里;……锲而不舍,金石可镂”的语言技巧,写一段文字,阐述你的观点。以下是学生习作片段:

孔子云:“不耻下问”。正所谓“智者千虑,必有一失”,可见,“求问”是获得知识的重要途径。不问,怎么能跳出井中观星的局限;不问,怎么能摆脱不辨菽麦的困境。孔圣人尚且不以向不如自己的人请教为羞耻,身处瞬间万变的世界的我们,又有什么顾虑呢?古人云:不学不成,不问不知。

《劝学》中运用了大量的比喻论证、对比论证,让说理更透彻,论证更有力,逻辑更严谨,特别是作者善于从反面进行论证来阐明看法,这对习惯于从正面论证观点的同学来说,是打破思维定式的尝试。

3.汲取人文学立意

经典文本,不仅在语言表达方面是学生学习借鉴的范例,蕴含其中的“人文”价值更是学生的精神滋养,对学生的写作立意可以有指导借鉴作用。如小说《质量》中关于传统工艺与现代科技的冲突的主题思索,《庄子》中关于“小与大”的理性探究等,这些立意深远的文本,都是写作的泉源。

(三)创设情境课堂 搭建读写桥梁

情境课堂是指教学中有目的地创设具有一定情绪色彩的、生动具体的生活场景,丰富学生的情感体验,加深对文本的理解,激起学生的写作表达欲望,将阅读与写作有机融合起来,提高学生的写作表达能力。教学中根据学习内容,教师应创设多种形式的情境课堂,为读写寻找有效的契合点。

1.创设生活情境 丰富学生情感体验

学生害怕写作的很大原因是缺少情感体验,没有情感体验的写作,会显得苍白乏味,所以创设生活情境,可以让学生有更多的自主体验来丰富内心的情感。

案例6:《祝福》教学环节

学校举办校园艺术节,高二三班决定拍摄微电影《祝福》,但在改编剧本时,同学们对“祥林嫂死亡之谜”产生争论。小说中,祥林嫂在多处都有死亡可能,如果你是编剧,你会安排祥林嫂什么时候死去?请写出你的微电影剧本。

由于时代背景因素,学生不能深刻理解祥林嫂这一形象,所以教学中对“祥林嫂之死”这一问题,通过创设剧本情境课堂,引导学生去思考鲁迅写作意图,体会祥林嫂形象的悲剧意义。创设生活情境课堂,丰富学生做编剧的体验,在梳理矛盾冲突等要素时完成剧本写作,促进学生思维发展。

2.创设问题情境 激发学生读写兴趣

设置问题情境的要点在于把“问题”作为课堂教学的主线,教师通过设置带有认知困难的、可以激发学生求知欲望积极心态的学习情境,实现读写联动的学习效果。

案例7:《致橡树》教学环节

“面对木棉的深情告白,你觉得橡树的内心是怎样的?请你以橡树的身份,写一封回信,表达你的思考。”

全诗都是以木棉的口吻来诉说,而“橡树”这一问题的抛出,通过视角的转换,思考诗歌背后的悬念,解读新时代的爱情观,这就激发了学生的写作动力,在调动写作兴趣的状态中,自然也会有更积极的写作。

3.创设实践情境 创新读写训练模式

实践情境的创设要点在于教师通过多种实践场景,让学生切身感受参与其中,教学不再局限于教室,既可以是阳光明媚的户外,也可以是古朴典雅的博物场馆……在丰富多彩的实践活动中,不断创新读写训练模式,实现读写促进。

案例8:古典诗歌单元教学

(教学将课堂搬到了校服装展览馆)请同学们参观服装专业同学的毕业设计作品,并以设计师的身份,为展览馆中的服装模特制作一把团扇,根据模特服饰的特点,在团扇上拟写一首小诗。

实践情境的创设,一方面将教学与生活紧密结合起来,让读写更有实际运用价值;另一方面,不同场景的创设,不同身份的转换,让读写结合模式更加多样化,让学生在实践中完成了读写巩固训练。

(四)构建评价体系 展评读写成果

“从读者角度考察写作者意图的表达效果的知识,发现和洞察文章存在的实质性问题”这是评价性阅读的意义。基于评价性的阅读,是对文章的重新审视,在修改中完善写作。评价不再是老师对学生的单一评价,而是师生共同确定评价标准,以读者的身份互评,反思自己的写作问题,有针对性修改,并即时展示成果,这样更能让学生体会写作的成就感。

1.制定评价量表 提升写作素养

评价量表由师生共同讨论明确评价关键要素,将抽象的写作知识以量表的形式具体化,这样的设计学生由被动接受“是什么”转变为自主探究“为什么这样写”。评价量表的运用,将单一的分数评价变成了多元评价,不仅激发了写作兴趣,学生在边评边学过程中,不断反思与修改,这也是语文素养的提升。

2.推优分享习作 建立修改模型

推优分享是先小组推荐,然后教师选取四组作为优秀习作在全班分享,分享内容可以是点评优秀习作,也可以是互评修改后有很大进步的习作。互评是引导学生发现写作中存在的问题,推优分享则是引导学生学会反思,总结写作技巧,建立写作修改模型,体验写作的乐趣。

四、实践成效

1.弥补了写作教材缺失,提高学生写作能力

读写结合引导学生在阅读中通过挖掘、分析、内化、运用,将教材经典作品融入到写作实践中,总结归纳技巧,学生体验到写作成就感,从而唤醒学习内驱力,弥补了写作教材的缺失,提高了学生写作水平。

2丰富了读写联动模式,培养高阶思维能力

“思维的发展与提升”是语文学科核心素养的重要因素,读写联动正是通过寻找阅读与写作的结合点,激发学生思维灵感,让学生由接受型思维转换成思辨型思维,促使学生的思维走向高阶,从而实现语文学科核心素养的提升。

3.提升了教师专业素养,打造高效有序课堂

教学中无论是对教材从写作方面进行解读、整合,还是引导学生建立评价标准,这都要求教师以全新的角度审视反思,不断探索,“教”不再是无章法,而是有法可循,从而让课堂更加高效有序。

总而言之,语文教学中,以文本为依托,以核心素养为纲,将阅读与写作结合起来,以读促写,以写助读,可以发展学生思维,提高学生读写能力,促进学生的发展。

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