基于核心素养的中职语文教学读写结合策略研究

浙江省杭州市萧山区第三中等职业学校 宫 平

一、研究缘起

（一）学生阅读缺“广”度

教学中发现，学生阅读存在片面性，阅读视野狭隘。学生更喜欢阅读故事性强的文本，对侧重于说理的议论文等缺乏主动性。学生阅读兴趣的不均衡，局限了阅读视野，影响了学生阅读能力提升，也造成写作内容单调枯燥。

（二）教师指导缺“法”度

当前写作教学，教师欠缺系统的写作技巧指导。课堂教学中通常是教师针对作文题目，只是简单地进行写作立意分析、素材积累等，但对于怎样筛选素材构思布局等，缺少具体的方法指导，导致写作教学没有针对性、系统性，学生写作更多处于无效无章法状态。

（三）写作思维缺“深”度

从学生的习作中反馈来看，由于阅读积累、情感体验等因素的限制，学生写作常常出现素材陈旧、题材撞车、分析问题浅层化等现象，这就反映了学生写作思维固化、缺少变通与迁移的能力，导致写作立意不深刻，缺少独特性。

（四）写作评价缺“尺”度

习作评改是提高写作水平的重要环节，但是实际教学过程中，写作评价却不理想：评价主体单一、评价方法单一、评价标准模糊。学生对作文优劣的标准缺乏明确的认识，教师也缺乏有说服力的评价标准，这必然会影响写作水平的提高。

二、模式的建构

（一）概念界定

《教育大词典》中对“读写结合”的定义：“读写结合，语文教学原则之一。”阅读教学，主要通过阅读范文来提高理解语言的能力，提高阅读能力，吸收思想营养和写作营养。写作教学，主要通过作文训练来表达思想感情，提高写作能力。在读写教学中，自觉地以读促写，以写助读，二者结合，才能有效地提高读写能力。”

（二）研究思路

针对目前读写教学存在的问题，寻找读写的结合点，实现读写能力的促进发展。在实践的操作过程中，通过转变阅读方式，发展读写思维；解读文本范例，实现读写转化；创设情境课堂，搭建读写桥梁；建立评价体系，展评读写成果等教学策略，提高学生的语文学科核心素养。

三、中职语文读写结合模式的教学策略

根据读写现状的分析，本文主要从积累写作素材、强化写法迁移、落实评价标准、完善写作修改等方面，提出切实可行的“读写结合”教学策略。

（一）转变阅读方式 发展读写思维

阅读素养是指学生在阅读中理解、运用、反思书面材料的能力。长期以来，学生浅层化、碎片式阅读，对学生的阅读理解能力、写作思维发展都造成了束缚。教学中想转变阅读方式，发展学生读写思维，提升阅读素养，可从以下几方面入手：

1.变单篇式阅读为群类式阅读

群类式阅读是指在阅读中，打破单篇阅读的局限，围绕某一“点”，将若干文章进行组合、关联，进行延伸拓展，启发学生深度思考，开阔阅读视野，提升阅读品质。讲解《荷塘月色》时，为引导学生理解文章的“双线结构”，笔者把何其芳《雨前》与其组合在一起。

案例1：《荷塘月色》教学环节

（1）《荷塘月色》隐藏着作者怎样的心境？《雨前》表达了作者怎样的情感？

（2）文章都在景物描写中写到了“故乡”，如何理解作者的这种写作安排？

两篇散文都是作者在特殊时期创作，借眼前之景书写内心复杂情感。《雨前》书写“对雨的急切渴盼却最终不得”的失望，《荷塘月色》书写“寻静”却终“失静”的无奈，从中可以理解作者的“用心”。

2.变碎片式阅读为整合性阅读

整合性阅读不仅是文本的点、面之间的拓展延伸，更注重文本之间的纵横交互，逻辑关系更密切，是更加立体化的阅读。它不是多个文本的累积叠加，而是纵深角度的阅读思考，弥补了阅读扁平化的问题。

案例2：《我与地坛》教学环节

作者以真诚朴实的语言描绘了那个“荒芜却不衰败的”地坛，饱含着他对生命的思考，那么同样是描写北京的景色，《故都的秋》《想北平》，他们眼中的北京有何不同？这又暗含了作者怎样的独特感悟？

阅读比较表

散文的特点之一就在于作者情感的异化，通过这种整合阅读，学生可以感受到不同作者的审美倾向，将作家的审美趣味融入到文本的解读中，挖掘作家文字后的情感世界，这正是我们追求的高品质阅读。

3.变求证式阅读为思辨性阅读

由于阅读积淀的不足，学生常对作家作品的认知存在固化现象，根据以往的认知去印证解读新文本，造成阅读思维的僵化。基于结论去找寻原因，丢失了思考与思辨，也令阅读失去了价值，阅读应该是充满着辨析、质疑、推理和反思的行为，这样才能达到深度阅读状态。

案例3：《过秦论》教学环节

（1）作者贾谊将秦灭亡原因归于“不施仁政”，你是否赞同他的观点？

（2）阅读贾谊散文《过秦上》《过秦下》，思考贾谊对秦帝国的阐述是否失真？

如果把作者的观点“仁义不施而攻守之势异也”作为秦灭亡的的唯一结论，其实是经不起逻辑推敲的。阅读中不仅要摆脱自己的固有思维，同时也要敢于跳出作者的思维，引导学生思考贾谊塑造秦帝国的合理与失真之处，让学生在质疑、辨析中去发现问题，促进学生思维发展。

（二）解读文本范例 实现读写转化

阅读除了储备写作素材外，文章的谋篇布局、语言表达等也是学习点。解读文本，迁移写法，是指在教学时将课文作为写作范例，分析作者如何行文构思、如何说理论证等，通过借鉴学习，实现读写转化来完善写作。

1.剖析结构学布局

文章的结构犹如房子的设计图，只有合理布局，文章才能逻辑缜密、条理清晰，而很多学生在写作中恰恰容易出现思路不明的现象，“说不清楚”是最大问题。分析文章结构，学习作者的谋篇布局技巧，提升写作能力，很多文言文就是范例，如《师说》《劝学》等。

案例4：《六国论》教学环节

师：请同学们以“起承转合”来梳理文章思路，分析文章结构。

生:（小组讨论）

师：尝试用思维导图的形式来分析文章的结构布局。为作文《学说》列写作提纲，并在小组内交流讨论。

《六国论》作为议论文的典范，结构完整，论证严谨。教学中，让学生分析全文的谋篇布局，以思维导图的形式呈现并加以模仿借鉴，将教材与写作实践有效地结合起来，这样也就实现了写法迁移。

2.品读语言学表达

写作是一种语言交流，不少学生在写作时，常出现词不达意、语言苍白等问题。不同的文体，在语言风格上也有区别。如文言文的逻辑说理，散文的情深意切，古诗词的典雅工整……学生通过模仿范例，揣摩语言运用技巧，为写作加分。

案例5：《劝学》教学环节

请以“问学”为题，模仿“故不积跬步，无以至千里；……锲而不舍，金石可镂”的语言技巧，写一段文字，阐述你的观点。以下是学生习作片段：

孔子云：“不耻下问”。正所谓“智者千虑，必有一失”，可见，“求问”是获得知识的重要途径。不问，怎么能跳出井中观星的局限；不问，怎么能摆脱不辨菽麦的困境。孔圣人尚且不以向不如自己的人请教为羞耻，身处瞬间万变的世界的我们，又有什么顾虑呢？古人云：不学不成，不问不知。

《劝学》中运用了大量的比喻论证、对比论证，让说理更透彻，论证更有力，逻辑更严谨，特别是作者善于从反面进行论证来阐明看法，这对习惯于从正面论证观点的同学来说，是打破思维定式的尝试。

3.汲取人文学立意

经典文本，不仅在语言表达方面是学生学习借鉴的范例，蕴含其中的“人文”价值更是学生的精神滋养，对学生的写作立意可以有指导借鉴作用。如小说《质量》中关于传统工艺与现代科技的冲突的主题思索，《庄子》中关于“小与大”的理性探究等，这些立意深远的文本，都是写作的泉源。

（三）创设情境课堂 搭建读写桥梁

情境课堂是指教学中有目的地创设具有一定情绪色彩的、生动具体的生活场景，丰富学生的情感体验，加深对文本的理解，激起学生的写作表达欲望，将阅读与写作有机融合起来，提高学生的写作表达能力。教学中根据学习内容，教师应创设多种形式的情境课堂，为读写寻找有效的契合点。

1.创设生活情境 丰富学生情感体验

学生害怕写作的很大原因是缺少情感体验，没有情感体验的写作，会显得苍白乏味，所以创设生活情境，可以让学生有更多的自主体验来丰富内心的情感。

案例6：《祝福》教学环节

学校举办校园艺术节，高二三班决定拍摄微电影《祝福》，但在改编剧本时，同学们对“祥林嫂死亡之谜”产生争论。小说中，祥林嫂在多处都有死亡可能，如果你是编剧，你会安排祥林嫂什么时候死去？请写出你的微电影剧本。

由于时代背景因素，学生不能深刻理解祥林嫂这一形象，所以教学中对“祥林嫂之死”这一问题，通过创设剧本情境课堂，引导学生去思考鲁迅写作意图，体会祥林嫂形象的悲剧意义。创设生活情境课堂，丰富学生做编剧的体验，在梳理矛盾冲突等要素时完成剧本写作，促进学生思维发展。

2.创设问题情境 激发学生读写兴趣

设置问题情境的要点在于把“问题”作为课堂教学的主线，教师通过设置带有认知困难的、可以激发学生求知欲望积极心态的学习情境，实现读写联动的学习效果。

案例7：《致橡树》教学环节

“面对木棉的深情告白，你觉得橡树的内心是怎样的？请你以橡树的身份，写一封回信，表达你的思考。”

全诗都是以木棉的口吻来诉说，而“橡树”这一问题的抛出，通过视角的转换，思考诗歌背后的悬念，解读新时代的爱情观，这就激发了学生的写作动力，在调动写作兴趣的状态中，自然也会有更积极的写作。

3.创设实践情境 创新读写训练模式

实践情境的创设要点在于教师通过多种实践场景，让学生切身感受参与其中，教学不再局限于教室，既可以是阳光明媚的户外，也可以是古朴典雅的博物场馆……在丰富多彩的实践活动中，不断创新读写训练模式，实现读写促进。

案例8：古典诗歌单元教学

（教学将课堂搬到了校服装展览馆）请同学们参观服装专业同学的毕业设计作品，并以设计师的身份，为展览馆中的服装模特制作一把团扇，根据模特服饰的特点，在团扇上拟写一首小诗。

实践情境的创设，一方面将教学与生活紧密结合起来，让读写更有实际运用价值；另一方面，不同场景的创设，不同身份的转换，让读写结合模式更加多样化，让学生在实践中完成了读写巩固训练。

（四）构建评价体系 展评读写成果

“从读者角度考察写作者意图的表达效果的知识，发现和洞察文章存在的实质性问题”这是评价性阅读的意义。基于评价性的阅读，是对文章的重新审视，在修改中完善写作。评价不再是老师对学生的单一评价，而是师生共同确定评价标准，以读者的身份互评，反思自己的写作问题，有针对性修改，并即时展示成果，这样更能让学生体会写作的成就感。

1.制定评价量表 提升写作素养

评价量表由师生共同讨论明确评价关键要素，将抽象的写作知识以量表的形式具体化，这样的设计学生由被动接受“是什么”转变为自主探究“为什么这样写”。评价量表的运用，将单一的分数评价变成了多元评价，不仅激发了写作兴趣，学生在边评边学过程中，不断反思与修改，这也是语文素养的提升。

2.推优分享习作 建立修改模型

推优分享是先小组推荐，然后教师选取四组作为优秀习作在全班分享，分享内容可以是点评优秀习作，也可以是互评修改后有很大进步的习作。互评是引导学生发现写作中存在的问题，推优分享则是引导学生学会反思，总结写作技巧，建立写作修改模型，体验写作的乐趣。

四、实践成效

1.弥补了写作教材缺失，提高学生写作能力

读写结合引导学生在阅读中通过挖掘、分析、内化、运用，将教材经典作品融入到写作实践中，总结归纳技巧，学生体验到写作成就感，从而唤醒学习内驱力，弥补了写作教材的缺失，提高了学生写作水平。

2丰富了读写联动模式，培养高阶思维能力

“思维的发展与提升”是语文学科核心素养的重要因素，读写联动正是通过寻找阅读与写作的结合点，激发学生思维灵感，让学生由接受型思维转换成思辨型思维，促使学生的思维走向高阶，从而实现语文学科核心素养的提升。

3.提升了教师专业素养，打造高效有序课堂

教学中无论是对教材从写作方面进行解读、整合，还是引导学生建立评价标准，这都要求教师以全新的角度审视反思，不断探索，“教”不再是无章法，而是有法可循，从而让课堂更加高效有序。

总而言之，语文教学中，以文本为依托，以核心素养为纲，将阅读与写作结合起来，以读促写，以写助读，可以发展学生思维，提高学生读写能力，促进学生的发展。