群文视域下的“活动·探究”单元阅读教学实践

◎甘肃/赵吉刚

《义务教育语文课程标准（2022年版）》中提出：“注重精读、自读、课文阅读三位一体的阅读模式，进行多元组合，提升学生语文学科素养。”这就要求教师要打破传统的单篇阅读的教学方式，注重资源整合，设计具体任务，让学生全面参与、体验、探究，进而提升语文综合素养。

部编版初中语文教材体现了“综合性”“实践性”的特点。在教材中，编者创造性地设置了四个“活动·探究”主题单元，以单元任务为轴心，分别为新闻、演讲、现代诗歌、戏剧，要求学生全面掌握几类文体的特点，并进行有效活动和恰当表达。在文本选取上，“活动·探究”单元的文本彼此异质互补，形成了一组严谨的“互文”，内在的逻辑性更强，结构化组合更加明显。在教材编写上，编者注重提供知识短文、课文旁批两个有力的助读材料，最大化地发挥学生学习的主体性和实践性，实现“活动”与“探究”的有效融合。

基于此，从有效组合文本、设置活动任务、过程性评价三个角度具体阐释群文视域下的“活动·探究”单元的教学实践。

一、立足“活动·探究”单元内容特质，有效组文

“活动·探究”单元是一个有机的学习整体，强调各个部分、各个要素进行有效整合。教学时教师要基于单元的内容特质，进行有效的文本组合，构建一个完整的学习单元。

首先，注重以“一”带“多”的组文形式。群文组合不是简单的文本叠加，也不是散点的篇章组合，而是强调完整的学习事件、学习单位的构建。在教学过程中，教师应立足“活动·探究”单元篇章逻辑性，依据讲授的轻重、主次、详略等进行有效组合，进而让大单元学习成为一个“学习故事”。比如，部编版语文八年级下册演讲单元选取了三篇文本，其文体特质相似，内容互补互释。在教学过程中，教师可以采用“1+X”的学习模式，以一篇为精读对象，多篇文本互读，从而实现以一篇带多篇的效果。比如，教师可以以《应有格物致知精神》为单元教学范例，以“演说”为教学的核心任务，让学生展开“聚焦演讲——学习演讲词——模拟演讲”三个学习活动。该学习活动有效抓住本“活动·探究”单元“演讲”的内核，整合了相关的学习项目，实现了“阅读——实践——写作”三位一体的学习模式。

其次，立足单元文本内在逻辑，有效组文。部编版语文教材注重将“精读”“自读”二者结合在一起，有效帮助学生构建自主阅读的模式。在教学过程中，教师要注重立足单元文本内在的关系，精心组合文本。比如，部编版语文九年级上册“活动·探究”单元选取了《沁园春·雪》《我爱这土地》《乡愁》《你是人间的四月天》等六首现代诗。教师可以引导学生从意象、意境、写作背景、语言、情感等方面进行鉴赏，感受现代诗歌的节奏、音韵等特点，进而掌握现代诗解读的策略。同时，教师可结合单篇文本的特点，发掘经典文本的价值。如《我爱这土地》意象的选取与《沁园春·雪》有鲜明的差异性。前者更加注重意象的铺排，而后者重在意象在意境营造上的作用。教师可以打破单元的文本组合，抓取每一篇经典文本的特质，进行重新组文。执教《我爱这土地》一文时，笔者加入《土地的誓言》《祖国啊，我亲爱的祖国》两首现代诗歌，还有散文《从百草园到三味书屋》，要求学生从词到句、从句到段，探究“意象铺排”的效果。学生在反复的朗读中，思维不断从浅层走向深层，从模糊走向清晰，进而得出：经典的文学作品往往在文字中密密地铺排各种状态的名词，恰当地选择修饰语，编织多样的语言形式，让情感更加丰沛。

在教材文本组合的基础上，教师还可以运用“跨媒介”阅读的方式，设置具有挑战性的学习主题，让学生积极参与到群文阅读之中。比如，学习《我爱这土地》一文时，在学生借助文本了解意象铺排的文体知识的基础上，教师还可以借助电影《我的团长我的团》中龙文章受审时的相关镜头，让学生感知物、人、景、事之间的联系，体悟词语铺排对画面渲染的效果。

可见，学习“活动·探究”单元时，教师需要依据单元内每一篇文本的体例，正确组文，形成比读、群读的关系。

二、依托项目双核，落实群文阅读“任务”

“活动·探究”单元强调语文学科的“实践”性。教学需要依托学生主动参与，亲身实践，形成完整的单元认知，实现“1+1＞2”的阅读效果。在这个过程中，教师需要将单元学习开发成项目活动，有效激发学生共同合作、探究，高效完成学习任务。

首先，设置群文“大情境”，引领活动项目导向。“活动·探究”单元将“阅读”“实践”“写作”三大任务结合在一起，培养学生阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的语文实践能力。而真实的、实际的情境可以帮助学生将阅读知识转化为交流能力，解决生活中的实际问题。比如，学习部编版语文八年级上册“新闻单元”，可以依据该单元的消息、新闻特写、通讯等文本，组成“新闻写作”的群文阅读核心学习任务。笔者以本单元相关文本为阅读内容，要求学生在掌握新闻知识的基础上，设计了“新闻”读写采编这一核心活动项目，并创设以下学习情境：

一年一度的教师节来临，为了激发学生的感恩之心，学校举办了“走近我最爱的老师”的主题活动。请你走进老师的生活，踊跃对自己最喜爱的老师进行采访，组编一份“感恩老师”的新闻小报。

学习情境的创设既要符合学生的生活实际，激发学生学习的热情，又要设计挑战性的学科情境，全面激发学生的思维，不断让学生寻找解决问题的方法，合作完成相关任务。

其次，依据群文核心项目，设计有效的子任务。为了有效落实学习项目，教师需要依据情境，聚焦知识技能和概念理解，设计从读到写、从做到写的子任务。比如，部编版语文八年级上册“新闻单元”，为了有效落实新闻采访和新闻写作的实效性，教师需要从新闻的“感知——体验——实践——运用”设计环环相扣的子任务，真正落实单元的“活动”与“探究”。具体为：（1）精读本单元的文本，用思维导图的形式列出相关事迹，写写“新闻特写”的相关陈述性知识；（2）品读三篇文本，讨论人物通讯的材料的典型性、横纵式结构和新闻评论观点的鲜明性；（3）关注身边的一位劳动者，列提纲对其进行采访，完善采访记录；（4）请以人物通讯（新闻评论）的方式，撰写一篇800字左右的新闻特写；（4）评选出最佳“新闻”特刊，并且为其制作腰封、封面。

可见，“活动·探究”单元阅读应该还原文本的文体思维，设计一定的交际语境和核心任务，不断驱动学生进行单元的群文阅读实践活动。

三、设计过程性评价，形成群文阅读成果

“活动·探究”单元的教学不是简单的活动实践课，最终要落实阅读与写作。在教学过程中，教师要注重教、学、评的一致性，让群文阅读过程定量，形成显性的教学成果。比如，学习部编版语文九年级上册诗歌“活动·探究”单元时，笔者设计了“鉴赏”“朗诵”“创作”过程性评价标准，开展了一系列学习活动，从而有效地提升群文阅读下单元教学的效度。比如，在朗读环节，教师要求学生观看《经典咏相传》中的朗诵片段，从评价维度、评价要点等角度对学生朗读进行评选，并且将最优秀的作品推送到学校网站。

总而言之，在“活动·探究”单元教学中，教师需要多元组文，创设真实情境和任务，建构学科知识体系，促进学生高阶思维的培养。