以有效提问引领深度学习的小学数学教学策略

闽江师范高等专科学校附属实验小学 林枝彬

深度学习作为数学课堂教学培育核心素养的重要方式，在培养学生高阶思维、连接新旧知识及迁移并运用知识方面有着十分重要的价值与作用。因此，在实际的教学过程中，教师应该以有效提问引导学生的深度学习，优化学生的学习方式，力求凸显学生的综合学习实效，让学生在深度学习中深化数学知识内核，形成数学思维，发展数学学习能力，能够对相关知识做深度思考，最终达成对知识的迁移运用，激活数学学习思维。

一、有效提问引领小学数学深度学习的方式

（一）师生交流引领“深度学习”

教师通过提问，其实便能够实现与学生之间的有效对话与交流。提问行为能够激活学生的注意力，教师在课堂上的提问语言与行为远远高于传统的讲授式教学模式实施的效果。师生在“一问”“一答”的过程中，便能够实现知识、内容的共享。教师通过提问，向学生传授数学知识，而学生则是向教师传递自己的困惑及思考路径，进而使教师得到更好的学习反馈，这其实便是实现深度学习的首要条件。

（二）通过提问引领“深度学习”

教师在提问的时候，为了更好地激发学生的综合素养，会在提问课堂上设置相应的教学情境，并且通过多元化引导的方式，帮助学生更好地达成自己的学习目标。而通过这种方式，其实也可以更好地激发或者维持学生的学习动机，能够促进学生的数学元认知发展。除此之外，它还能够帮助学生针对不同的知识点展开综合思考，能够让学生链接相关知识点，构建一个更为完整的知识体系，最终发展学生的高阶思维。所以说，教师通过提问，能够逐渐寻求探究性的、开放性的以及启发性的问题，能够让这些问题与学生的认知水平相契合，更能够让学生产生认知冲突，进而带领学生进入深入探究的层级中。而教师通过具体的教学内容以及学生的实际情况，设计相互关联的问题链，其实也能够促进学生知识的增长及思维水平的发展，能够让学生在解决问题的过程中进行反思和迁移，最终促成学生高阶思维的生成，以此实现深度学习。

（三）应答行为引领“深度学习”

当教师提出问题的时候，学生就会针对问题，综合自身的知识学习内容及已有的认知基础，尝试寻求不同的方式去解答问题。而在这样一个过程中，学生也能够发展自身的认知及思维能力，会积极主动地思考问题，并且能够寻求更为有效的问题解决路径。学生在回答问题的时候，他们的应答行为包括对知识的记忆性应答、对知识的转化性应答、对知识的解释性应答等等，而这些都属于基础性的回答。教师通过有效地引导学生应答，学生的应答会逐步走向综合化、评价化及应用化。这样便让学生实现了从低阶回答方式到高阶回答方式的转变，展现了学生对知识的迁移应用，也能够达成学生的深度学习。由此可见，学生的应答行为也是实现他们深度学习的重要途径。

二、以有效提问引领深度学习的小学数学教学策略研究

（一）精心预设，把握生成性资源

1.明确提问目的

以有效提问引领深度学习，一定要明确提问的目的。教师在预设提问的时候，首先就要围绕教学目标，要针对具体的教学内容不断细化提问的方向，立足于三维教学目标，将其融合成一个互相融合、互相影响的整体，让提问内容融合四个方面，起到宏观导向作用。其次，问题的预设还应该全面了解课堂提问的功能。要充分吸引学生的注意力，检查学生对知识的掌握程度，发现学生在学习过程中遇到的问题，并引导学生展开对知识的总结、梳理及迁移应用，推动他们展开更高层次的思维活动。最后，问题的预设还应该了解学生的知识储备及学习习惯，要能够综合调动学生的知识储备，最终推动他们展开深度学习。

以人教版小学数学教材为例，教师在教学“数学广角——搭配（一）”时，其中就涉及了简单的排列组合知识教学。教师在研究教材的基础上，可以确定三维教学目标，并基于教学目标对课堂提问做出以下预设，如表1所示。

表1 “简单的排列问题”预设

如上，教师根据教学内容确定了三维目标，并根据三维目标进行了问题预设，且体现了知识间的相关性，展现了学生的知识储备。以这样的方式便能引导学生展开深度学习，达成预期的教学目标。

2.关注思维动向

教师在提出问题的时候，应该关注学生的思维动向。课堂教学其实是动态生成的过程，任何时刻都可能形成新的教学资源，并且教师的提问行为也可能引发学生多元思维的碰撞，促使他们对知识产生新的理解，催生新的知识探究。所以说，教师在提问的时候，应该关注学生的思维动向，要及时捕捉生成的教学资源，追踪学生的思维动向，实现学生的深度学习。

以人教版小学数学教材为例，教师在教学“线段、直线、射线”时，在此之前，学生已经初步认识了线段，并且对线段有了一定的知识认知基础。本节课的主要任务就是让学生系统地学习三种线，并且掌握它们的特征，充分发挥他们的空间想象能力，为后续的角、平行、垂直等知识的研究做好知识准备。教师在学情分析中发现学生对“直线”原有的认知水平为“直的线就是直线”，以此对学生预期的认知水平判定为“直的，且无限延伸的线为直线”。然后以此作为出发点，预设引发学生认知冲突的问题：“线段也是直的线，但是为什么它的名称是‘线段’，而不是‘直线’呢？”借助这一问题，让学生展开探究，对“直线”做全面的解析，分析“直线”与“线段”之间的关系，这其实便生成了一种新的学习资源。教师要做的就是及时把控，帮助学生进一步探寻三种线的本质与特征，完成他们对知识的有效建构与区分，达成他们深度学习思维的发展。

（二）意义建构，整合知识的结构

1.内容分解，问题驱动

小学数学的知识点是比较复杂的，学生理解起来有些许难度。对此，教师就可以借助问题，将教学内容进行分解，转化成学生易于接受的知识点，驱动他们完成对知识的有效建构。纵观小学数学的学习内容，它其实是一个完整的系统，分为“数与代数”“图形与几何”“统计与概率”“综合与实践”四个领域，而不同的领域又有着不同的知识内容。所以说，教师就应该借助问题，将这些内容逐步分解，由问题驱动学生去达成对知识的有效解析，让他们经历从简单到复杂、从具体到抽象的学习过程，进而深化他们的学习层次。

以人教版小学数学教材为例，教师在教学“乘法分配律”时，其中涵盖了两种运算方式，它所涉及的思维含量是较高的，所以学生理解起来有些许难度。基于此，教师就可以将本节课的知识内容分解成三大问题，助力学生完成对这些知识的深层建构。具体如下：（1）你觉得乘法分配律是怎样推算出来的呢？（2）你是否能够用自己的语言去描述乘法分配律呢？（3）学习乘法分配律有什么用呢？

借助这三个问题，让学生了解乘法分配律的内涵、基本模式及解决问题的方向，驱动他们对乘法分配律进行深入探寻，实现知识的深化，贯彻落实深度学习。

2.沟通联系，问题联动

对于小学阶段的学生来说，他们对知识的建构其实是立足于已有的知识经验去同化新知识所完成的。换言之，是要在新旧知识之间建立起联系，进而获取新知识的意义。所以说，教师就要借助问题，帮助学生联动知识，丰富他们的思维认知。

以人教版小学数学教材为例，教师在教学“平行四边形的面积”时，就需要引导学生联动“面积”及“长方形”的相关知识。对此，教师就可以借助问题，引导学生去回忆长方形的面积形成过程，然后让他们从长方形面积知识的原有经验中获得启发，迁移至平行四边形面积的探究过程。而教师在这一过程中则需要设计具有关联性的问题，如，“你觉得长方形和平行四边形有哪些是相似的呢？”“长方形的面积公式是怎样得来的呢？”“长方形的面积公式是否适用于平行四边形面积的计算？”紧扣“长方形”和“平行四边形”，实现学生对新旧知识的有效建立。而教师在提问的过程中，也应该给予学生适当的提示，帮助他们更为快速地建立起知识之间的线索，让他们由长方形转化为平行四边形，从长方形面积公式的推导迁移至平行四边形面积公式的推导，甚至可以采用“割补法”来将平行四边形转化成长方形，开启思维的大门，专注于深度学习的生成。

3.整合深化，凸显本质

借助提问来实现学生的深度学习，教师还应该专注于知识本质的凸显，而这也会涉及学生对知识的整合与深化，并且整个过程也会伴随着一些认知冲突。对此，教师就要加强对提问内容的把控，要借助问题引领学生整合深化内容，着重于凸显知识的本质，助推他们的深度学习。

依旧以“乘法分配律”的知识为例，在学生初步感知了乘法分配律之后，教师就可以借助“点子图”来帮助学生整合并深化这些知识内容，让他们在对比探究中逐步抽象出“乘法分配律”的本质特征。以“（6+7）×4”为例，教师可以展开以下步骤的教学。

首先，教师可以为学生建立6×4+7×4的图形模型，如图1所示。出示这一图形模型，询问学生：“你们能够从这一点子图中找到与算式相关的地方吗？”借此引发学生思考，让他们寻求其中所涉及的“乘法分配律”知识内容，从数学的角度去解读“（6+7）×4”。其次，教师应该凸显乘法意义的本质，让学生纵向观看点子图，询问他们发现了什么。对此，学生便会表达自己的观察结果，如“左边有6个4，右边有7个4，一共有13个4”。对此，教师可以继续询问学生：“那么我们可以用什么符号将‘6×4+7×4’和‘（6+7）×4’连接起来呢？”引导学生说出“等号”。最后，教师可以继续提问，让学生深化思考：“等号只能说明两个等式的结果是相等的，那么这两个算式之间究竟有没有联系呢？”然后让学生继续探究左边式子和右边式子的本质，挖掘“乘法分配律”的内核，达成对所学知识的有效整合与分析。

图1 6×4+7×4图形模型

如上，教师通过这样的方式，让学生经历了知识“分”与“合”的过程，能够建立起数学知识间的联系，促进学生的认知从具体经验向理性层次跨越，层层递进，逐层深化，引领学生展开深入思考，助推他们进一步感知知识与问题的本质特征，这样也达成了学生的深度学习。

（三）实质互动，把握提问的时机

1.于重难点处提问

教师可以通过课堂提问的方式来突破教学的重难点，切中要害，加深学生对重难点知识的深度感知，强化他们的思维感受，使得他们在探究过程中打开思维，聚焦重难点，在获得思维能力发展的同时，实现深度学习，助力其数学核心素养的养成。

以人教版小学数学教材为例，教师在教学“用字母表示数”时，就应该精准对焦教学内容，确定课程教学的重点：让学生初步感知用字母表示未知数，含有字母的式子可以表示数以及数量之间的联系。难点：理解字符表示数的意义，真正地认知“代数思维”。那么教师便可以围绕这一重难点，在一个不透明的袋子内放入乒乓球，然后向学生提出情境化的问题：“（1）这个袋子里面的乒乓球数量可以用什么来表示呢？（2）现在我往里面放入3个乒乓球，怎样表示呢？（3）再向里面放入7个乒乓球，又该怎样表示呢？（4）如果老师要将这里面的球平均分给6名同学，又可以怎样表示呢？”

如上，教师针对重难点提出了四个问题，且四个问题都聚焦重难点，引导学生去思考“为什么要用字母来表示未知数”，帮助学生正确地理解字母表示数的意义，这样便深化了学生的知识认知，实现了深度学习。

2.于思维受阻处提问

小学生经常会在学习过程中出现“思维受阻”的情况，通常表现为“思维混乱”“思维停滞”“思维偏离”等三个层面。对此，教师就要敏锐地察觉到学生思维受阻的情况，有针对性地提出问题，帮助学生有效地突破思维受阻的情况，助力他们顺利开启后续的深度学习环节。

以人教版小学数学教材为例，教师在教学“角”时，这是属于四年级的知识内容，而学生在二年级的时候就初步建立起了关于“角”的表象认知。在四年级的时候需要学生从动态和静态两个维度着手去重新定义角的知识，而学生在学习过程中很可能因为已有的知识认知，出现“思维混乱”的情况。那么教师就要紧扣现状，向学生提出问题：“（1）你们觉得什么是平角呢？（2）请简要概述平角的组成部分。（3）直线是否有顶点呢？（4）你觉得线与角是一类的吗？”

如上，教师借助这四个问题，便能够将学生的思维拉回来，帮助他们捋顺学习思路，加深他们对知识的印象，使得他们保持清晰的思路去达成对知识的深度掌握。

3.于理解浅显时提问

学生在学习过程中其实存在理解浅显、理解不深入、理解浮于表象的情况。他们的浅层学习并不利于批判性思维、创造性思维及高阶思维的形成与发展，自然也无法落实深度学习。对此，教师就要在理解浅显处提问，按图索骥、循序渐进、环环相扣，帮助学生去挖掘知识潜藏的本质特征，进一步深化他们对知识的理解，最终拓展他们的思维广度与深度，助力他们实现深度学习。

以人教版小学数学教材为例，教师在教学“长方体与正方体的表面积”时，学生可能存在只知道表面积公式而不知道表面积公式推导过程的情况。因此，为了强化学生的学习观念，教师可以向学生提出以下问题：“（1）长方体的6个面有什么特征？（2）表面积与面积之间的关系是什么呢？（3）是否可以由平面图形面积公式推导出立体图形表面积公式呢？”

如上，教师借助三个问题，帮助学生深入本质，去探寻立体图形与平面图形之间的面积关系，让他们的思维呈发散状，进而加深对知识本质的探析。而在这一过程中，学生也能够保持对数学知识的严谨性和科学性探究，能够展开更为深层的思考，最终加深对知识的认知，助推深层次的学习。

综上所述，在新课改背景下的小学数学课堂中，教师应该专注于课堂的有效提问，要借助提问的有效性来实现学生的深度学习，让学生在有效问题的驱使下，从多个角度、多个层面去理解数学知识，内化并建构知识，实现知识的迁移运用，基于原有的知识基础创造性地延展其他知识，发展数学思维。这样一来，学生便实现了深度学习，养成了深度思考的良好习惯，助推了核心素养的落地。