历史观与文言史论的耦合：《过秦论》的阅读教学策略

金登峰

摘要由于分科教学，各学科之间存在隔阂。语文学科具有综合特点，在知识体系上与各学科保持着深刻的关联。文言文教学如何帮助学生快速增进人物认识、历史理解，是每个语文教育工作者的应尽职责。然而当下的文言文教学内容限定于学科范围内，不利于培养学生综合思考能力。本文以学科融合为基础，以《过秦论》为例，致力于在教学环节加强历史观念与文言知识的联系，培养学生综合思考能力。

关键词历史观念人物认识《过秦论》

《过秦论》为西汉贾谊名篇，后被收于《史记》《汉书》。《过秦论》共分三篇，高中语文教材所选为上篇。历史上各家对《过秦论》赞誉有加，司马迁在《秦始皇本纪》与《陈涉世家》中皆有引赞。但《过秦论》多古字、异体字、通假字，并且文章内容叙述宏大，是一篇史论文。文中内容六国各方诸侯将相林立，纵横局势千变万化。识别历史人物和阵容成为了读懂文章的关键，在一定程度上提高了文本的阅读门槛，导致很多学生知其然而不知其所以然。据此，学生要读懂《过秦论》有需要对当时历史有所了解。

一、历史观与文言史论教学融合的意义

学科融合能够将文言知识与历史思维相联系，综合历史学科的方法、理论于文言教学中，对教学双方都具有积极意义。从学生层面而言，首先能够激发学生对文言文的探索欲，促进学科间知识迁移，打破学生的分科思维，帮助学生快速解读繁杂的文言历史背景。其次，能够培养学生的综合能力，将历史思维融入文言学习，能够促进学生对文言文认识的深度，并让独立的文言文知识体系趋于完善，同时学科融合也有助于学生发散思维。从教师的立场而言，历史学科融合文言文教学，能够引起教师对历史思维的关注，从传统的“说文解字”跳脱出来，丰富教学方法。

二、理解史家笔下人物认识及评价的教学策略

1.以语文知识为起点，博闻善择

学科融合视域下的文言文教学以语文知识为起点，是指在教学的过程中，教师将历史知识筛选为教学素材时，是根据文言文课程内容展开的，为此教师需要博闻善择。“博闻”要求教师有着广泛史学基础，在教学文言文时，可以对文言文中的历史知识进行确切的讲述。“善择”要求教师在教学过程中有着辨别材料的能力。文言文教学内容通常分为文言学习和人文学习两大模板，教师可以从这些内容出发，挖掘历史内容，确定文言学习的主题。

在导入《过秦论》时，为了提高学生的阅读兴趣，增进学生对文本内容的分辨能力，教师要对历史概念和文本有所选择。《过秦论》共分为四段，分别为奠基、发展、鼎盛和灭亡。第一段“奠基”主要讲述秦孝公，志向“吞并天下”，匡扶社稷，“拱手而取西河之外”。第二段“发展”讲述惠文、武、昭襄“蒙故业”，孝文、庄蘘“无事”。第三段“鼎盛”讲述始皇一统，驱除百越、匈奴，加强统治。第四段，“灭亡”讲述秦二世继承与身死，陈涉反秦，山东并起。整篇文章以秦王朝的皇位更迭为时间线索，将不同时期的治理方针、御敌策略进行叙述或针砭。教师在教学时要对历史概念和文言文本有所选择，要选取与教学主题相关度高的历史概念。《汉书·陈胜项籍传》应劭注曰：“贾生书有《过秦》二篇，言秦之过。”从应劭的评语来看，《过秦论》的篇题可取“论秦国功过”之意，教师以此发散成为“秦国功过几何？”让学生针对问题结合文本进行评议。根据文本内容，教师可以总结一个“秦国兴衰”的核心历史概念展开教学，将文本内容划分为開辟背景、崛起过程、崛起影响三个部分，揭示秦国统一的背景和过程。这样的分析推理结构，既符合学生历史学习的思维特点，也满足文章内容的叙事逻辑，也能够让学生了解文章的论述原理。

2.丰富考据形式，增强学习气息

学科融合要契合实际，历史观念的融入应该考虑学生的认知背景、知识的学科性，如此才能够让文言文学习不强融。文言文教学在利用历史考据方法、思维分析的基础上，应该多加挖掘语文学科的内容，或者将历史学科的方法迁移到文言文学习的基础上。如，在学习《过秦论》时，要先了解作者贾谊，通过历史考据，我们发现贾谊师从张苍，与荀子一脉相传，在荀子之学的熏陶之下，贾谊文章善举事实、逻辑缜密、晓以利害、层层推理。《过秦论》上篇便以排比句式写出，浑圆气盛，具有强烈的艺术感染力。在了解到这些信息之后，教师可以组织学生进行比较阅读，让学生观察荀子著作与《过秦论》的异同之处，增进学生审美能力。

在具体的文言文教学中，教师采用形式多样的材料，可以增进文言文学习氛围，创设文言文本的历史情境。在进行《过秦论》的教学时，教师可根据聂幼犁教授的历史学习方法，将《过秦论》作为史料，根据时间序列、空间坐标、图表格式、逻辑要素四种方法，进行整理。如参考秦国发展时期，以国家（代表人物）、重大事件为空间坐标，让学生直观了解各国兵力、财力发展情况。

例如，分析秦孝公如何完成秦国一统的奠基时，教师可以引用。《资治通鉴》卷2中的文字——“魏筑长城，自郑滨洛以北有上郡;楚自汉中，南有巴、黔中：皆以夷翟遇秦，摈斥之，不得与中国之会盟。于是孝公发愤，布德修政，欲以强秦”。这段文字记载揭露了秦孝公改革的由来。学生在阅读这些文字史料时也能够增进对整个秦国大势的了解，使得学生对于文本内容有着更立体的了解。此外，教师还要引导学生加强对特定历史概念的认知，如词语“纵横”“大一统”等，丰富学生对特定历史词汇的认知，培养学生“论从史出”的观念。

3.孤证不立，批判解读

单一的史论文本并不都具备真实性、科学性，其内必定有着解释者的主观因素，这是受其所代表的阶级、阶层所影响的。例如，《过秦论》作者在最后论述秦国为何灭亡时，所得的教训是“牧民之道，务在安之而已”，即治国之道，最重要在于“安”字。虽然文本解读需要解读作者的真实旨意，但是却不能一昧接受，要有所批判。受限于历史与阶级的局限，贾谊很难得出“封建制度是决定封建王朝灭亡的根本因素”的现代历史解释，而将其一切归类于“仁”字。历史学科上的“孤证不立”，实质上是要求人应具有客观的历史唯物观，要能够批判性看待问题。这一意味着学生在完成问答题时，不能只是照抄一句话作为答题内容，在论述答案时应该，多方思考，最终概括性完成问题。例如，《过秦论》的“过”字的用法是什么？如果是动词，该解释从何而来？教师在解释该类问题时，要有意识地培养学生识别、分析、归纳的学习能力，在这过程中，教师要依据课标设计教学环节，让学生讨论，得出结论，并且强调结论给出的根据是什么，是否具有说服力。

上述的方法同样也适用于学生在对《过秦论》中历史人物的认识及评价上。如，文中作者写道“齐有孟尝，赵有平原，楚有春申，魏有信陵。此四君者，结明智而忠信，宽厚而爱人，尊贤而重士……”。教师可以据此提出问题：“如此多明君贤臣，为何没有坚守住河山，这不是与作者所提“仁义不施而攻守之势异也”相违背吗？”“如果这些人非仁义之人，那么怎么证明？”等等，埋下一个个具有逻辑漏洞的问题，让学生去思考其中的错误所在。上述第一个问题“断章取义”、第二个问题“思维扁平化”，如果学生不假思索的进行作答那么就很容易掉进思维误区。教师可以通过循循诱导的方式，帮助学生进一步理清文章中的议论结构，让学生能够对“秦王扫六合”的前世今生有着更为明确的认识。

综上，在融学科视域下，教师采用历史解释方法有效解读文言文本，不仅能够提高学生的学习效率，也能够培养批判性思维。历史观念在文言文教学中的匹配整合，需要根据主题内容搭建知识体系，促进历史思维在学科间迁移，增强学生对史论类文言文的立体认识。

[作者通联：甘肃临潭县第一中学]