教师共情疲劳：表现、生成机理及干预策略

代蕊华， 阙粤红

(华东师范大学教育学部，上海 200062)

共情是教师必备的职业素养与专业能力。一般认为，教师共情是指教师能够对学生的感受与想法进行设身处地、感同身受的体会和思考,进而通过适当调节教学方式，逐步引导学生在学业与情感各方面成长。[1]共情是教师做到“以生为本”的重要基础，对于改善师生关系、实现有效教学以及创设全纳教育环境等都具有重要意义。然而，有研究表明，教师共情在发挥积极效用的同时，对教师自身可能会产生潜在的消极影响。长期的共情行为有害于教师的心理健康与职业认知，[2]如诱发衰竭、沮丧、压抑的情绪，加剧工作倦怠感与离职意愿等。

诸如此类共情的“代价”被称为共情疲劳。早期有关共情疲劳的研究主要聚焦于急诊医护、警察、社工等典型助人行业的工作者。而后，越来越多的研究通过对比不同职业之间共情疲劳的普遍程度，发现教师群体的共情疲劳发生概率较高，[3]教师共情疲劳水平也明显不亚于心理治疗师及护工。[4]由此，教师的共情疲劳问题开始得到研究者的关注。而在现实中，我国对教师高质量队伍建设、教书育人能力素质提升的日益重视，对教师个体的关注与研究却甚为缺乏。[5]因此，本文着重关注教师个体体验，系统梳理国内外有关共情疲劳的研究成果，对教师共情疲劳的表现及其消极影响、生成机理及干预策略进行深入剖析，以期为我国教师队伍健康可持续发展提供参考和依据。

一、教师共情疲劳的现状、表现与危害

(一)教师共情疲劳的现状

1992年，美国作家、历史学家Joinson提出了共情疲劳(Compassion Fatigue，CF)这一术语，并将共情疲劳解释为职业倦怠的一种特殊形式。[6]Figley随后将该术语引入心理学领域，并逐渐阐释为助人者在共情他人的经历或遭遇的创伤事件后，所产生的一系列行为与情感后果。主流文献较为支持Figley后期的理论观点，认为倦怠来自工作中长期的压力或挫折，遵循“自信-目标成就”的产生机制；共情疲劳则形成于人际交往中，强调助人者有产生共情的前提，是一种“帮助-照顾”反应。[7]

在教师的专业实践中，共情是一种十分常见的现象。对于学生而言，教师不仅是知识的传递者与学习的促进者，还扮演了家长代言人及心理咨询师等多重角色。在师生交往的过程中，教师常对学生个人和社会境况有所把握，对学生境遇存在理解与感知。[8]当教师察觉到学生正经历家庭变故、贫困、欺凌等创伤事件时，易自发、主动地产生共情、提供积极的情感支持并尽可能实施帮助行为。因此，与护士、社工等典型助人职业一样，教师不可避免地成为共情疲劳的风险群体。一项针对西班牙872名教育工作者的调查发现，71.4%的教育人员经历了高水平的共情疲劳。[9]一项涉及我国28个省(自治区、直辖市)1558名教师的问卷结果则显示，92.73%的中小学教师存在轻度或轻度以上的共情疲劳问题。[10]由此可见，教师共情疲劳已然是一个较为普遍的现象。

(二)教师共情疲劳的表现与危害

根据共情疲劳的概念可知，共情对教师个体而言是有压力的，共情疲劳往往表现为助人者出于高度共情的职业需要所导致的身心疲惫与情绪退缩。[11]从个体层面来说，共情疲劳诱发了教师的身心健康问题。对于学校组织而言，教师共情能力的降低、共情回避意愿的增强与离职倾向的增长，将在学生的发展及师资队伍质量等多方面产生负面效应。

1.教师身心问题凸显，健康状况不容乐观

教师共情疲劳往往伴随着个体生理与情感层面的不适感。由于共情是一项需要调动大量情绪资源的心理活动，共情疲劳在一定程度上来源于情绪资源的耗竭。例如，在对以色列班主任的调查中证明了教师共情疲劳与情绪困扰存在显著相关关系。[12]共情所产生的情绪体验增强了教师生理唤醒。研究发现，为经历过家庭暴力、重病、事故等事件的学生提供帮助后，教师短期内可能会出现头痛、睡眠障碍等问题。从长远来看，共情疲劳增加了压力型肥胖的患病风险，或可能引发各种胃肠道疾病和免疫功能障碍。另一些研究表明，教师共情疲劳会表现出一系列负面情绪状态，包括恐惧、内疚、焦虑、压力、绝望等。共情疲劳伴随的生理与情感不良反应构成了教师个体的亚健康状态。

2.教师共情意愿及能力走低，学生发展存在受损风险

除了生理与情感反应的改变外，教师的内在认知也可能受到影响，其中的典型表现为教师共情意愿与能力的降低。在共情意愿方面，教师出于“自我保护”的心理意识，将倾向于逃避接触对自身产生压力的个体或事件，在师生交往的过程中持冷漠态度；在共情能力方面，受身心健康的影响，教师的思考、判断和与决断能力有下降的可能，进而无法很好地为学生提供援助。而以往的多项研究发现，教师的共情行为有助于构建更为良好的师生关系，从而调节并提高学生学业成绩。[13]教师共情还能够促进学生的亲社会行为，教师对被欺凌学生的共情态度更极大地影响了欺凌事件的发生率，[14]有利于营造安全和积极的学校氛围等一系列的积极效应。[15]因此，教师共情能力与意愿的降低势必对学生的发展有所损害。

3.教师离职倾向愈增，师资队伍质量令人担忧

教师的共情疲劳与教师离职倾向密切相关。一方面，共情疲劳所伴随的恐惧、焦虑等负面情绪加剧了教师对自身工作的倦怠，影响了教师对学校氛围和工作条件的积极感知，继而有萌生离职意愿的可能。美国学习政策研究所(Learning Policy Institute，LPI)2017年的报告显示，无法应对作为助人者产生的情绪和压力，是教师离开教育行业的重要原因之一。[16]另一方面，由于共情能力下降所导致的低成就工作表现影响了他人对教师的评价，教师愈发难以体验到自我价值感与职业幸福感，离职倾向则显著提高。此外，根据共情疲劳项目(Compassion Fatigue Awareness Project)描述，当工作环境中的共情疲劳发生率达到一定程度时，组织层面将出现员工长期缺勤、薪酬成本上升、高更替率、同事之间矛盾激发等问题，进而加剧在职教师的压力。因此，共情疲劳有可能给学生、学校以及教育系统留下不堪重负、倦怠感显著及稳定性受损的师资队伍。

二、教师共情疲劳生成的内在机理

共情疲劳发生机制始终是国内外研究者关注的重点。如图1所示，Figley(2002)提出共情压力与疲劳模型后，多项研究验证了共情疲劳的相关影响因素。总体来说，可以归纳为个体的人口统计学变量、接触或暴露于创伤事件的程度变量以及心理资源变量等几种类别。[17]Figley提出的模型主要关注于共情疲劳产生的内部机制，其后研究者们探索的共情疲劳保护与风险因素也多针对共情疲劳典型高发人群(如医护人员、心理咨询师等)而非专门面向教师群体。因此，本研究在借鉴共情压力与疲劳模型的基础上，考虑教师职业的特殊性，试图解释教师共情疲劳风险是如何酝酿、积聚到最终形成的。

图1 共情压力与疲劳模型(Figley，2002)[18]

(一)教师长期置身繁多共情工作

创伤(Trauma)是指威胁个体身心健康的急性或慢性生活事件，包括人际暴力、身体欺凌、虐待、人为或自然灾害等状况。有数据表明，青少年创伤已成为全球公共卫生问题。如美国学校安全中心相关数据显示，25%的在校学生表示自己曾受到欺凌。[19]另一项针对我国儿童的分析发现，约26.6%的青少年遭受过躯体暴力。[20]创伤事件对学生的身心发展、教育和生活具有普遍的负面影响，如学生可能会出现明显的学习障碍、感受到长期的心理压力等。对于此类处于弱势的学生群体来说，教师可能是他们生活中唯一能够提供积极支持关系的重要他人。

因此，教师与学生的交往中，有长期置身复杂创伤事件的风险。以往的研究表明，与从业年限相比，创伤事件的接触数量是共情疲劳的重要诱发因素。Inbar与Tsameret的研究发现，虽然相较于年轻教师，年长的教师共情疲劳程度更深，但可能由于儿童向教师求助的频次更高，小学班主任共情疲劳程度高于高中班主任。[21]另外，教师处于职业生活和个人生活难以分离的危机中。如Hydon研究中的一位教师表示，自己始终有担忧学生安全状况的情绪困扰，以致出现严重失眠的症状。[22]因此，频繁接触创伤信息、长期保持共情状态是教师共情疲劳产生的重要前提与主要原因。

(二)教师难以获得积极共情体验

根据社会交换理论，当个人对自己的工作感到满意时，对所在的组织将持有积极态度，[23]同理，当教师付出共情行为能获取到积极体验——共情满足(Compassion Satisfaction)时，教师的共情倦怠感也会得到消解。然而，教师共情的消极体验往往多于积极体验，究其原因有以下三方面。其一，学生创伤事件的复杂程度使教师尤其是经验不足的教师感到棘手与焦虑。例如，一项针对职前教师的调查发现，超过44%的被调查者没有了解过关于如何帮助学生应对家庭离异的相关知识。[24]还有教师表示，由于当前的评价标准更多地关注学生学业成绩，教师对于处理学生心理社会适应方面的问题缺乏关注。[25]其二，教师帮助学生应对创伤事件的方式可能不甚起效。如在处理校园欺凌事件时，43.5%的教师缺乏切实可行的防治措施，[26]校园欺凌发生率始终居高不下。在家校共育问题上，当前教师胜任力仍有待提高，[27]其促进家长教养方式改善的积极作用难以有效发挥。其三，教师在与创伤学生交往的过程中，由于缺乏组织环境的专业支持易陷入“孤立无援”的焦虑情绪，[28]加剧了教师的负面情绪。因此，教师可能投入了大量的情绪资源与学生创伤事件共情，共情满意的占比却严重偏低，进而对自己的专业角色感到无力与挫败，共情疲劳程度显著上升。

(三)教师心理资源不足以消解压力

个体心理资源主要是指复原力、情绪管理能力以及自我护理意识等一系列积极心理因素，这些心理因素对共情压力与共情疲劳能起到显著的消解与抑制作用。复原力(resilience)，也称心理弹性或心理韧性，是心理资源的重要组成部分。一般认为，具有高复原力的个体在压力情境下仍能够迅速恢复积极状态并成功应对困境。[29]复原力有助于抑制助人者的共情疲劳。然而，最近的实证研究表明，教师复原力总体水平并不高，[30]教师无法较好地排解学生创伤事件所带来的压力，残留的共情压力逐渐累积并最终发展为自身的共情疲劳。同时，教师情绪管理能力也存在提升的空间。情绪管理能力是指教师对自身的情绪变化实行监控并采取策略恢复良好情绪状态的能力。Inbar的研究发现，有较好情绪管理能力的教师能够及时发现消极情绪状态，对早期干预共情疲劳的生成有一定的帮助。[31]另外，教师自我护理意识存在不足，尤其在刚进入工作岗位时，教师往往怀以极大的热情来帮助学生，而很少考虑学生创伤事件对自身可能造成的影响，最终承担了过重的共情压力。

三、教师共情疲劳的干预策略

教师共情疲劳长期存在且影响深远，如何缓解教师共情疲劳成为亟待关注的问题。国外学者提出教师应接受正念疗法、创伤知情教育培训以及采用自我护理策略等干预方法，并得到了一些实证研究的支持。

(一)正念疗法

正念疗法是用来预防及缓解共情疲劳的一类最为常见的干预方法，其中较为成熟的有正念减压疗法及正念认知疗法等。正念是指“一种通过将注意指向当下目标而产生的意识状态, 不加评判地对待此时此刻所展开的各种经历或体验”。[32]以正念为基础的学校干预主要以团体活动的形式开展，具体方法包括冥想、呼吸练习以及关注当下训练等。多项研究验证了正念疗法在干预教师共情疲劳方面的有效性。比如，Maley等人选取了一所学校的教师作为干预对象，以研讨会的形式引导教师了解共情疲劳的原因、影响以及正念的相关知识，鼓励教师进行日常正念训练。6个月后的结果显示，教师共情疲劳得到显著缓解，88%的教师情绪发生积极变化，年终的教师流失率由往年的24%降为14%。[33]Dave等人对236名教育工作者也开展了长达8周的正念减压计划，实验结果证实了正念疗法能够有效缓解教师压力，继而减少教师焦虑、疲劳及睡眠障碍等典型共情疲劳症状的发生。[34]

(二)创伤知情教育培训

创伤知情教育培训是指教育者在全面意识到创伤的影响与症状的前提下，将创伤知识整合到教育政策和教育实践中，以创造一个不会给学生带来二次创伤的支持性环境。[35]经多位学者的研究验证，系统了解创伤事件对学生学习和行为的影响以及参与创伤干预知识培训，有助于教师理解学生的不当行为并提升教师援助能力，从而提升教师共情积极体验比例，有效缓解教师共情疲劳。例如，Maclochlainn等人将同一所学校的教师随机分为两组，对干预组采取了2天的创伤知情教育培训。6个月后的结果表明，对照组教师的共情疲劳水平未发生明显变化，干预组的整体共情疲劳水平则大幅降低。[36]其他学者研究中的教师在接受创伤知情教育培训后，教师自身情绪管理能力得到提高、对压力的反应得到增强，教师共情疲劳程度与发生率都存在显著下降的趋势。

(三)自我护理策略

自我护理是指个体为保持健康、促进和维持个人幸福而进行的自我照顾活动。自我护理策略包括锻炼、冥想、培养一项兴趣爱好，与家人朋友建立亲密的关系等。由于当前教师个人生活已被制度生活严重侵蚀，长期处在创伤事件所带来的压力与情绪困扰中，教师成为共情疲劳的高发人群。自我护理可以帮助教师排解不良情绪，增强作为教育者的能力，积极应对与创伤事件有关的压力。如Mcmakin等人即使用职业生活质量量表(ProQOL5 Scale)调查了新冠疫情期间教育工作者的共情疲劳问题，发现尽管新冠疫情加剧了教师疲惫感，但自我护理策略仍然能在教师共情疲劳方面发挥有效的潜在缓解作用。[37]

除上述的干预策略外，学者们还开发了萨提亚模式的团体心理辅导以及艺术疗法等策略以缓解助人者的共情疲劳。其中，萨提亚模式的团体心理辅导是一种注重提升人的自尊、促进交流以及帮助人活得更为“人性化”的一种心理疗法；艺术疗法则鼓励助人者通过艺术创作来完成内心情感的表达和宣泄，从而缓解不良情绪。当前，萨提亚模式的团体心理辅导与艺术疗法主要用于缓解医护人员的共情疲劳，在干预教师共情疲劳方面的效用还有待考察。此外，美国教育部门逐渐意识到了共情疲劳在教育工作者中的高发生率，在全国范围内开启了干预计划，建议教育工作者密切监测自身的心理反应、情感状态和支持需要，鼓励教师与同事构建支持性关系以防陷于孤立无援的工作状态，倡导教师与他人倾诉、向学校管理人员求援以及采取团队合作等方法创设组织支持氛围。考虑到我国当前教育教学的实际情况，有必要探索符合我国教育实际的干预模式，并进行大量的实践验证。

四、总结与启示

教师承担着“塑造灵魂、塑造生命、塑造人”的时代重任，共情是教师实现责任担当的重要因素。在以往看来，教师共情是有效教学、建立良好师生关系、促进学生全面发展的基础，而值此新冠疫情影响的特殊时期，教师共情还在平复学生和家长情绪、稳定教育教学上发挥重要作用。共情疲劳是教师共情的负面效应，引发了教师生理、情感、认知与行为的改变，并最终有损于整体教育质量。鉴于此，通过对教师共情疲劳的生成机理剖析与国外学者关于共情疲劳干预相关实践的梳理，对于如何更好应对教师共情疲劳有诸多启迪。

首先，学校应创建支持性的工作条件，减轻教师的共情负担。具体来说，学校管理者应积极开展对学生创伤事件的预防和干预，如加强校园欺凌的防控机制、引导家长学习新的教育理念以及给学生提供专门的心理咨询服务等，减少教师的共情工作量。同时，以完备“师徒带教”制度、鼓励集体教研活动组建专业的学习共同体等方式加强教师合作交流，促使教师之间形成理解、包容、支持的发展氛围，进而构建教师在学校能够寻求帮助、倾诉情感、支持工作的伙伴关系，有效预防教师独自承担学生创伤事件诱发的高负荷压力。此外，学校管理者也应与教师建立积极的工作关系，注重个性化关怀，保持对教师情绪状态的关注，及时支持与帮助教师处理学生创伤事件，增强教师共情的积极体验。

其次，教育部门应提供相关的教育培训，降低教师的共情压力。教师共情疲劳在一定程度上来源于教师对学生创伤事件的焦虑与无措，并加剧于尚未消解的共情压力。因此，一方面，应尽可能保障所有教师在职前培训期间接受创伤知情教育，使教师全面理解学生创伤在学习、行为与人际交往等方面的影响，认识到学生经历创伤的迹象与表现，进而更有把握实施积极、科学且有效的干预策略，并体验到共情满足。另一方面，传授教师共情疲劳的相关知识，使教师及时注意、减轻或消除相应的不良反应。教育部门还可以倡导学校组织如正念疗法、团体心理辅导等干预措施，帮助教师及时消解共情压力。

最后，教师应注重心理资源的开发，及时消解不良情绪。其一，增强情绪管理能力，以及时体察、正视情绪压力，并采取如保持充足睡眠、定期参加体育锻炼或进行校外社交活动等自我关怀护理策略排解消极情绪。其二，通过学习、练习来获得与提升复原力，以便增强灵活适应环境的能力，坚定应对困境的信心，同时积极借助正念训练，有意识地将工作带来的负面情绪从个人生活中抽离。其三，发展职业自我效能感，以提高对自我职业能力的评估与感知，激发专业成长需求的同时及时寻求同事、学校管理者支持与帮助。最后，教师应提升心理健康意识，适时接受必要的心理咨询服务，有效缓解共情疲劳。