面向教师的“教-学-评”一致性内涵解析及实践路径

邵光华， 苗榕峰

(宁波大学教师教育学院，浙江宁波 315211)

一、问题提出

2022年新版《义务教育课程方案》明确指出，新版课程标准主要变化之一是“增强了指导性。各课程标准针对‘内容要求’提出‘学业要求’‘教学提示’，细化了评价与考试命题建议，注重实现‘教-学-评’一致性。”[1]但是，课程方案里并没有对“教-学-评”一致性进一步明确释义，只是在课程方案后文“课程实施”部分中做了相关说明，“全面推进基于核心素养的考试评价，强化考试评价与课程标准、教学的一致性，促进‘教-学-评’有机衔接。”[2]那么，作为课程标准的实施者，教师不禁会问，“教-学-评”一致性仅是考试评价与课程标准、教学的一致性或“教-学-评”有机衔接吗？然而，不论是文件中还是文献中都没有给出更清晰的解释。那么，一线教师该如何理解“教-学-评”一致性呢？又如何落实这一指导性原则于课堂教学实践呢？本文试从指导教师教学实践、有效落实课程标准要求角度出发，在整理“教-学-评”一致性相关研究基础上，进一步理清“教-学-评”一致性涵义，并提出可供借鉴的有效落实建议。

二、相关文献研究

(一)国外相关研究

教育领域中的“一致性”(Alignment)思想始于美国20世纪80年代的“基于标准的教育改革”，当时，美国为从根本上改善中小学教学质量，发起“由标准驱动并基于标准”的基础教育课程改革。[3]该项改革以编制课程标准为起点，进而依据课程标准对课程、教学、评价及教师专业发展等多个方面同时进行改革，这其中就蕴含着课程、教学、评价“一致性”改革的意味。[4]但更准确地说，这里是要求教学、评价跟课程一起改革，更多的应是“一体化”改革的思想。而最早使用“一致性”这个概念的是美国教育心理学家科恩(Cohen)，他首先使用“教学一致性”(Instructional alignment)概念来描述教学刺激条件在教学预期结果、教学过程和教学评估三个教学组成部分之间的匹配程度，[5]并通过研究和实践证明了“教学一致性”能够以比其他教学结构更少的“成本”产生更大的效果。[6]

此后，许多学者进行了类似研究，但是，对“一致性”的内涵和外延大都没有做过多的阐释，直到上世纪末，韦伯(Webb)在探讨数学与科学学科的评价与课程标准一致性时，才对“一致性”概念进行了深刻分析。他把“一致性”理解为“教育期望与教育评估之间的吻合程度，以及彼此之间相互配合来指导教育系统而使学生能够学到期望他们学到的东西的程度。”进而他从“知识内容、认知要求、教育公平、教育作用、系统适用性”五个维度研究了期望与评估的一致性，并将这五个维度细分为12个标准。[7]在此基础上，韦伯进一步研究了四个州的数学与科学学科的学业评价与课程标准的一致性，并详细给出了知识内容维度的四个标准“知识种类、知识深度、知识广度、知识分布平衡性”的指标体系，以及一致性可接受水平。[8]马卡(Marca)也讨论了评价与标准的一致性，把“一致性”界定为测试内容与通过国家学术标准确定的学科领域内容之间的匹配程度，其中两个主要维度是“内容匹配度”和“深度匹配度”。[9]在这里，一致性不仅被看成是一项方法要求，也被看成是一项道德要求，因为根据不一致的评估体系来评判学生学业成绩，不论是对学生还是对学校都会带来不利。作为一致性分析的实际运用，穆罕默德等人(Mohamud, Abdinur，Fleck & Dan)研究了俄亥俄州英语学科的水平标准、评估和教学的一致性问题，论述了标准、评估和教学之间协调一致的重要性，以及协调一致对学生学业成绩的影响。[10]

不难看出，以美国为首的关于标准、评估和教学的一致性研究都是外部考试评价与标准的一致性，或与标准、教学的一致性，对教学的启示是教学严格按照标准来进行，也就是基于标准的教学，而并没有深入到课堂层面研究“教”“学”“评”一致性问题。

(二)国内相关研究

国内教育界对一致性的关注，整体而言，也是源于考试，至少从恢复高考以来，教育工作者就呼吁，考试不能超纲，这在一定意义上可以理解为考试(作为评价)应与教学大纲或考试大纲相一致(或对齐)。长期以来的“应试教育”下的教学，在一定意义上可以说追求的就是教学与考试评价的“一致性”，但是却不怎么含有考试评价如何跟教学相一致的意思。所以说，中国以考试如何与教学大纲(课程标准)相匹配为中心的一致性研究，话语对象根本上是考试命题者，而以教学如何跟考试相吻合为中心的研究演变成了“应试”研究，这样的一致性研究对教师的教学和学生的成长发展并不能带来好的作用。有鉴于此，华东师范大学崔允漷教授等结合韦伯对“一致性”的理解，率先开展了针对课堂教学层面的“教-学-评”一致性研究。首先，研究者阐明“教-学-评”一致性的两种理解：“一是针对教师而言，在特定课堂教学活动中，教师的教、学生的学以及对学生的评价应该基于共享目标具有一致性；二是针对教师与命题专家而言，教师的教、学生的学与命题专家的命题应保持共享目标的一致性”。[11]其次，研究者把研究重心放在第一种理解下的“教-学-评”一致性，并将其界定为“在整个课堂教学系统中教师的教、学生的学和对学生学习的评价三个因素的协调配合的程度”，显然这便是面向教师的“教-学-评”一致性的意蕴。第三，在概念界定基础上，研究者将“教-学-评”一致性划分为在目标指引下的“学-教”一致性、“教-评”一致性和“评-学”一致性三个因素成分，并建立了“教-学-评一致性三因素理论模型”。[12]根据研究者的解释，从课堂内部来看，“学-教”一致性指的是“所教即所学，学生的学习内容、学习策略与教师所教的内容、指导的策略保持一致，学生对学习内容的理解、运用与教师预设的目标保持一致”；“教-评”一致性指的是“所教即所评，教师在讲解教学目标时要展示评价的要求，教师在设计教学内容时要注意把评价内容考虑进来，以及教师在教学过程中要持续获取学生关于目标达成的信息而作出自己的教学决策”；“评-学”一致性指的是“所学即所评，所有课堂上的形成性评价与终结性的测验与学生所学的内容都是一致的，所获得的学情信息都应参照预设的目标进行分析、作出判断、形成反馈，以促进学生更好的后续学习”。[13]关于“教-学-评”一致性其他学者也给出了类似的阐释。如张菊荣认为，“‘教-学-评’一致性体现在教、学、评必须共同指向学习目标；教师的教，是为学习目标的教；学生的学，是为学习目标的学；课堂的评，是对学习目标的评。”[14]吴星等认为，“‘教-学-评’一致性是课程实施的一种状态，倡导‘教、学、评’在发展核心素养的目标上高度吻合。”[15]

仔细分析上述研究中关于“一致性”涵义的阐释还是存在一些不足的，如目标问题，研究中对于“目标”的说法不是太明确，“共享的目标”到底指的是什么目标没有进一步解释，是课程固有的目标，还是教师制定的教学目标？对“评”的解释有的是指对学习目标的评，有的是对学生的评，两种释义也是有差异的。另一个问题是评的问题。研究中对于“评”所包含的内容存在前后不一致的表达，“评-学”一致性释义中，将评价学习的方法分为“课堂上的口语类评价、纸笔类评价、操作表演类评价等形成性评价，以及期中、期末考试的终结性评价”，显然，这里终结性评价不是在课堂中进行的，这与前文所述“课堂层面的一致性研究”不一致。

再看2022版新课程方案和课程标准中关于“教-学-评”一致性中“评”的含义，似乎是指考试评价。在涉及一致性实施时，课程方案中呈示的是“强化考试评价与课程标准、教学的一致性”，课程标准中说法亦同，如数学课程标准要求“遵循课标要求，严格依标命题。依据课程标准所规定的课程目标、内容要求、学业要求和学业质量命题，各领域考查内容所占比例与其在课程标准中所占比例大体一致，难易程度大体平衡”。似乎“教-学-评”一致性只是对考试命题人员而言的，要求考试命题不能超标，不能低于标准要求，尽量对齐标准、跟标准要求相吻合。那么，考试评价跟教学的一致性在哪体现了呢？这里需要注意的是，强化考试评价与教学的一致性，而不是要求教学与考试评价一致，孰先孰后其实透着“非应试教育”的味道。学业水平考试要求是由省级教育行政部门组织实施的，各省根据自己的教学水平命制考试题目，不同省份题目难度不同就是“考试评价与教学的一致性”的体现吗？

另一方面，如果只是要求考试评价跟“教”“学”一致，那对教师便没有了指导意义。如果说这里的“教-学-评”一致性中的“评”就是考试评价，那不如直接称为“教-学-考”一致性，然而这对教师而言，就有重新陷入“应试教学”泥潭的危险。所以，从指导教师教学而言，我们认为，必须将“教-学-评”一致性要求延伸到课堂中来，以便指导教师课堂教学，更好地落实课程标准要求。

总之，在已有的研究中对“目标”并没有明确一致的界定。例如崔允漷教授等将“目标-教-学-评”一致性中的目标界定为“学生的学习目标”，[16]张菊荣意识到了教师层面存在着学期、单元和课时三个层面的目标，将“目标”定义为“预期的学习结果”，[17]徐正伟认为“教、学、评一致要贯彻的纲领是学科核心素养，三者要保持一致就都要到学科课程标准中寻找依据。”[18]而对于“目标”界定不清会影响教、学、评三者之间一致性的落实。已有研究中对“教”“学”“评”所包含的内容以及它们之间的一致性关系阐述得也不够清晰。“教”只包含教师的外显行为吗？“学”只是指学生的努力吗？这些很显然并不足够，学的起点、教的基础等也应包含其中。并且，“谁与谁一致”是存在主宾关系的，“A与B一致”和“B与A一致”是不同的，但已有研究中关于“A-B一致性”的解释并没有将涉及到以A和以B为主语的两方面内容区别阐释。这些都会导致教师对“教-学-评”一致性的真实意蕴理解不到位，在实际教学过程中无法把握促进三者一致的操作方法。

基于此，为了更好地落实“教-学-评”一致性要求，我们需要从便于指导教师教学实践的角度进一步思考以下几个问题：“教-学-评”一致性指向的目标是什么？“教-学-评”一致性意蕴能否更清晰地阐释？如何更好地促进“教-学-评”一致性的实践落实？

三、“教-学-评”一致性中的目标解析

“教-学-评”一致性的一个前置要素是“目标”，这个目标应为何、当何为？

(一)“教-学-评”一致性指向的是教学目标

首先得明确一个问题，“教”“学”“评”即便都与目标一致也不能够代表它们之间彼此一致。在数学中我们知道，A,B,C三点分别都与P在同一条直线上并不能保证A,B,C这三个点也在一条直线上，“一致性”也是这个道理。教学与目标一致可能有多条路径，我们要选择一条能够与学习和评价也一致的路径才可能达成“教-学-评”一致。

其次，这个目标是课程、单元或课时所固有的，还是由教师所制定的？我们认为，当将“教-学-评”一致性框定在课堂教学范畴时，这里的目标就是指教师制定的课时教学目标。在制定这个目标时，要始终考虑大目标，即培养什么样的人的问题，但这个目标过于抽象、难以操作，只能作为统领，退而求其次，要考虑中国学生发展核心素养和各个学科着力要培养的核心素养的目标，这些也并非单靠课时目标就能达成，但在制定课时目标时必须考虑到它们，推进其逐步实现。所以，我们说，“教-学-评”一致性的目标应该是包含可测量目标在内的教师制定的切合自己学生的课时目标。这个目标的制定，必须依据课程标准中的内容要求和学业要求。

第三，关于课时教学目标，也应关涉到所在单元的教学目标。课时目标是单元目标的分解，各个单元目标整合起来应保证能达到单元目标。但是，单元目标不是课时目标的自然叠加，课时目标也不是单元目标的简单分解。

第四，课时目标是具有多种类别的，如可以将目标分为“结果目标”“过程目标”，兼顾“核心素养”目标。若将课堂教学中目标分为这三类，那么教师应在每一类型目标的导向下设计相应的教学与评价环节，确保学生通过学习能够达到或涉猎到这一类型目标要求。关键是，核心素养目标并不能通过简单切片逐一落实到每一个课时目标上而完成，但每一课时目标又必须涉及素养目标，这就存在一个“教-学-评”一致性中的“评”与目标“不可能”实现和可测的问题。例如核心素养目标，它是起引导作用的，必须在目标里面体现，但它难以在短时间内有明显增值表现，并且难以通过“客观”测量数据来对其是否达成进行评价，教师很难设计一个能够检测学生内隐素养的评价工具，所以我们要意识到“教-学-评”一致性的局限性，我们有时候只能在可操作范围内使三者尽量一致。

(二)目标表达的两种形式分析

进一步需要解析的是学习目标或教学目标的表达中需要指明“多少”学生可以达成吗？因为通常制定的教学目标难以做到让所有学生都达到，所以，有学者指出，教学目标不能是一般大众化的学习目标或教学目标，应明确多少比例的学生能够达成，这是评价“教-学-评”一致性落实程度的一个关键问题。过去我们表达教学目标常用“使役用法”，如“(使)学生熟练掌握某某知识，并能灵活应用于实际问题解决”，后来一些学者强调应突出学生主体，在目标表述上要把学生作为主语。但不管是“使学生”“让学生”还是“学生”，人们自然会问，这里的“学生”是全班学生吗？如果是的话，那就要求每一个学生都达到目标要求才算是目标达成，请问，能有多少比例的教师的课堂教学目标能够达成？目标达不到就形同虚设。若不是指向全班，而是指向一定比例的学生，比如80%以上的学生达到学会的水平，60%以上的学生达到掌握或灵活应用水平，这样的目标容易达成。但若仅此表述就会引发教育不公平的嫌疑，还必须对另外20%的学生给出目标，如“其余20%的学生通过课外补偿学习，能够掌握某某知识”的目标。

针对这种“全班学生”指向的目标难以达成的现实情况，“目标达成度”概念就应运而生了，即目标面向全体学生制定，但不一定达成，达成的比例称为达成度。也就是说，可以更细致地制定可测、可达的目标。如果目标中不涉及多少比例的学生，那么，在达成中可设一个达成度多高算是一致性达到了要求的说明。但达成度80%和目标设计中80%学生掌握，带来的效应其实不太一样。事先要求80%学生掌握，那么在这个目标导向下，教学设计的基点可能就是前80%的学生水平。若目标是面对所有学生的要求，教师教学基点操作起来并不方便，因为学生存在很大的现实差异。但是，按比例表述目标看起来又不够“教育公平”，而笼统地表达，又有点“自欺欺人”，这是一个难以权衡的问题，可进一步思考。

四、“教-学-评”一致性涵义解析

(一)“教-学-评”一致性的基本理解

根据“教-学-评”所涉及的时长，“教-学-评”一致性可以分为不同类型，如：课堂教学局部(环节)中的“教-学-评”一致性，整堂课中的“教-学-评”一致性，一个单元的“教-学-评”一致性，学期的、学段的、整个义务段的“教-学-评”一致性。根据评价的主体，可以分为教师为主体的“教-学-评”一致性，外部人员为主体的“教-学-评”一致性(包括平时学校的期中考试、期末考试，区期末统考，省学业水平考试)。外部人员为主体的“教-学-评”一致性重点指考试命题人员要紧扣教学实际和课程标准要求命制考试题目，非本文考虑内容。本文重点探讨教师为主体的课堂教学中的“教-学-评”一致性涵义。

为了弄清面向教师的“教-学-评”一致性涵义，首先要明确“教”“学”“评”本身的含义，我们认为含义应该包括静态和动态两个方面，静态的是性质或要求，动态的是行为或行动，或者说结果性一致和过程性一致。

“教”包括教学理念、教学目标(预期结果)、教学难点、教学起点、教学内容，教学过程、教学方式方法、教学行为等。其中教学目标应含有针对不同类学生的目标或关涉不同类学生的具体目标(这是因材施教的根本体现)，并力求达成。

“学”包括学习理念、学习目标(学习结果)、学习内容、学习认知难点、学习基础、学习态度，学习过程、学习方式、学习行为等。值得注意的是，这里的学应理解为教师主导下的学，主体虽然是学生，但学习活动都是由教师主导安排的。课时学习目标或学习结果是内容要求和学业要求在一堂课中的具体化。

“评”包括评价目标、评价内容、评价重点、评价标准、评价结果，评价方式、评价手段等。其中，评价目标是基于课程标准内容要求、学业要求，再结合教材内容、教学过程、教学目标而由教师设计的；评价行为方式包括课堂观察、课堂提问、课内练习、口头测验、书面测验、活动报告，课后访谈、课外作业等；评价结果包括定性和定量的呈现方式以及评价结果的反馈运用。

教的过程与学的过程相互交错，评可以根据需要随时出现在过程中的任何环节处。现代教学已经没有了过去机械式的“讲授(教，附带着学)→练习(学)→课时检测(评)”流程。越是优秀的课堂，教、学、评可以说越是犬牙交错，对话式教学更是融为一体。也就是说，教、学、评活动内容并不是独立或孤立地存在，也就难以孤立地去分别设计。那么，要在哪些方面做到一致性呢？

“A-B”一致性从概念理解的角度，应该是“A与B一致”和“B与A一致”的“并集”。汉语中“A与B一致”，意思是B作为固定的参照标准，A要参照这个标准进行调整以达到与B相一致。也就是说，“A与B一致”带有方向性，存在参照与被参照的理解，强调的是A向B看齐。同样，“B与A一致”强调的是B向A看齐。所以“教-学-评”一致性模型中，对于两两之间的一致性还需要分开做更加细致的阐释，我们将“教-学-评”一致性分解为三维度六要素进行释义。

(二)“教-学”一致性涵义解析

“教-学”一致性包括“教与学”一致性和“学与教”一致性。具体而言，“教与学”一致性是指教学的目标始终指向预期学生取得的学习结果或达到的学业要求，教师的教学起点应该基于学生的知识基础，教师教的内容是课程标准中内容要求所要求学生学习的内容，教的目标应是课程标准中学业要求、学业质量要求的程度，教的过程应该符合学生的认知过程，教的难点应是学生的学习(认知)难点，教的方式应是能引起课标要求学生学习方式多样化的一些方式。“教与学”一致性还要求教学应按照学习理论进行设计，学习是理解和建构意义的过程，教学设计应该有助于学生理解和建构意义，等。可以说，“教与学”一致性本质上是“以学定教”，教学要以学生的学习为基础或锚点，以对学生的预期为目标。

“学与教”一致性是指学生的学习结果与教学的预期目标的吻合程度，从定性的角度静态来看，学生学到的正是教师期望学生学到的，那么一致性程度最高。操作层面上讲，教师引导的学习过程是逐步走向教学目标或学习目标达成的，学习目标(或教学目标)被逐步通过教学环节实现，实际学习结果逐步逼近教学预期；学生学习的步调跟得上教师教学的进程，步调一致，学生的思维能够被教师调动起来，采用的学习方式或思维策略是教师引导的方式；学习态度正是教师想要的态度，等。

“教-学”一致性包括过程一致和结果一致，而最根本的是教的预期结果与学的实际成果的一致，两者的重合程度是最终判断“教-学”一致性的终极指标，如果教师教的内容学生学会了，结果的一致性就达成了，那么“教-学”一致性也就得到了根本保证。“教与学”一致性更在于预先设计与教学过程调适，而“学与教”一致性更在于结果要求与学习过程调适。“教”“学”往往不是严格像预设的那样进行的，所以“教-学”一致性讲究动态一致性，随时调整保持学与教之间不偏离。

(三)“教-评”一致性涵义解析

“教-评”一致性包括“教与评”一致性和“评与教”一致性。前者强调“教”要向“评”看齐，根据评价结果调整教学；后者强调“评”要向“教”看齐，根据“教”设计“评”。具体而言，“教与评”一致性是指教师教的内容与评的内容一致性程度或吻合程度。“教”要关照“评”，教学目标在实际进程中被分解为一些子目标，教学过程随时通过指向子目标的评价来判断教的效果或子目标的达成情况，并依据结果调整教，使教学更好地趋于教学目标的实现；教学结束时教学目标的达成情况要有配套的课时目标评价进行检测，这个评价可以是面向全部教学目标进行的设计，也可以是补充性的，即教学过程中没有评价过的目标内容。“教与评”一致性的前提是“有教必有评”，只是评的方式可以采取不同形式，二者内容上相应地保持一致。

“评与教”一致性意含“所评即所教”，评不能超出教的范围，评价的内容、难度水平、重点尽量跟教的内容、难度水平、重点保持一致。评价的目标指向教学目标的落实。评价方式多元与教学活动多样保持一致，评的方式的选择要结合教的方式和内容，对什么样的教学活动采取什么样的评价方式，关注定性评价和形成性评价方式的适切使用，体现“以生为本”的评价理念。还要关注课后作业的“双重作用”，作业练习应是教过的内容，它既可以作为本堂课的评价工具，也可以作为熟练本堂课内容的教学手段，使得“评”与“教”浑然一体，具有一致性。但也要注意到评价的局限性，教师设计的评价很难检测到教师对于学生核心素养发展方面起到的作用，教师的教学却一定会以发展学生核心素养为目标，所以评价和教学可能存在目标上的这种不一致。

(四)“学-评”一致性的涵义解析

“学-评”一致性包括“评与学”一致性和“学与评”一致性。“评与学”一致性是指评价内容和标准与学生应该学习到的内容或达到的学习目标保持一致，评始终指向学的目标达成。评价内容要关注学生该达到的目标是否达到，这里的目标是全面的目标，不仅仅是结果，还有过程性的体验目标、学习兴趣激发和学习态度形成目标等，当然体验式的目标也算作学习结果的话，目标也可看成结果目标。“评与学”一致性要求“评”始终指向学生学习目标的达成，为实现学习目标而设计各个环节小目标的及时评价，及时分析、判断、发现问题并调整学习过程，而并不仅仅在课时终结时进行评价。“评与学”一致性同时要求过程一致，“有学须有评”，这里的评包括课堂上所有的形成性评价，如提问、练习、展示等，也包括课时末的课时终结性练习或测验，这些评价需适时进行、紧扣学习内容和学业要求程度。评也可以延伸到课后，将课后作业作为课时学习的终结性评价，要求课后作业参照预设的教学目标紧扣学习内容和学习的思想方法、思维方法而设计，与“学”保持一致的作业也能够促使学生自主实现自己课堂上没有达成的目标。

“学与评”一致性的积极含义可以理解为学习活动设计和安排应适应评价理念，根据评价的方式改进学习活动安排。学习目标的制定应依据课程标准的内容要求、学业要求及学业质量要求，而不应因学业水平考试如何考、考什么而调整。多元评价的改革正在进行，那么学习活动设计也应做出相应改变，如课程标准中要求教学评价方式丰富，应包括“书面测验、口头测验、活动报告、课堂观察、课内外作业等”，评价内容要丰富，如评价“基础知识和基本技能的掌握情况，学生的学习过程、学习态度、学习策略情况，独立思考的习惯、合作交流的意识”，这就反过来要求学习过程中进行相应地设计，如着重基础知识、基本技能的学习设计(要评价的内容)、探究活动设计(培养独立思考、合作交流意识的活动，从中观察了解到学生的表现)，这样才能提高“学与评”一致性水平。评价内容关注什么，那么，学习活动安排也要重点关注这些方面。所以说，“学与评”一致性其实在一定意义上就是评反作用于学的安排。

五、“教-学-评”一致性实践路径

(一)依据课标、教材和学生科学精准制定教学目标

“教-学-评”一致性不是三者保持高位一致，也不是低端一致，而是基于标准要求的基本一致，体现在基于教学目标或学习目标的一致，而这里的目标是依据课程标准要求(“教什么”以及“教到什么程度”)、教材内容、学生实际等科学精准制定的，是依据内容要求和学业要求制定的。目标的精准程度直接影响“教-学-评”一致性的作用和效能。

如何精准制定课时目标？如果目标仅基于课标要求和教材内容，那就是教学参考书中的具有普适性的目标，显然这不是精准目标，因为没有涉及到自己的学生这一根本影响因素。所以精准制定目标的根本在于基于自己的学生水平状况制定，若自己学生的基础好，那上面的普适性目标都能达到，若基础不好，那目标该怎么修正？是目标面向全体设计，只修正评价结果的可接受水平，如80%以上达到目标要求，还是修改目标本身？如目标中直接表明“80%的学生掌握……”，即面向80%设计教学。其实，目标的精准设计决定你的教学起点和终点是什么，教师可采取有利于自己把控的方式进行目标设计。但不论怎么说，教师要认真研究课标中的要求，将其作为制定每一课时教学目标、评价目标的基础依据，做到“目标”与“标准要求”一致。同时，教师在制定教学目标时需要研究学科核心素养目标在课时目标中的体现，要兼顾单元教学目标，在实现知识进阶的过程中体现核心素养的进阶。

(二)关注教与学起点、过程与终点的一致性设计

“教-学”一致性要求无论起点、过程还是终点都要保持一致。教学要始于学生的“起点”，教学过程要忠于学生的认知特点，教法基于学法，教学内容的加工处理遵循学生学习心理规律，教学要终于学生预期学习结果的有效达成。

教学的起点要基于学生的基础学情，保证教学起点与学生现有水平一致，教学所激起的学生思维活动要在学生的最近发展区内开展。不同学生在智力与认知方式、动机和兴趣等方面都存在着差异，教师在备课时要考虑到这些差异所导致的学生基础的不同，把教学起点定在合理位置。

教学的过程可根据教学内容知识的类别及学生对不同类别知识的学习认知特点而采取不同方式设计。如一些知识的学习可以按照知识的再发现过程设计教学，让学生经历知识的发生、发展、形成过程，而有一些知识可以“直截了当”地设计。教学过程中，要随时基于学生的瞬时学情调整教学。

教师要找准学生学习的难点，站在学生的角度去看待教学内容，识别学生不易理解掌握的内容，在难点处做好铺垫，降低思维坡度，以适合学生的认知水平。

还要估判出学生的“兴趣点”在哪里。教师要按照学生感兴趣的方式设计教学。在探究环节的开展上要选取能够激起学生兴趣的活动，探究可以是贴近学生生活的有趣活动，也可以是需要学生头脑风暴的困难问题，并且注意加强活动环节的秩序组织，让每个学生都能够参与到活动中来。

(三)构建实现“教-评”一致性的多态评价

“教-评”一致性不是简单地靠“教什么就评什么”“评什么就教什么”就能实现的。要认识到教与评相互交融，难以割裂，既有先教后评，也有先评后教，既有随教随评，也有随评随教等。评应该自然穿插进教学过程中来。教学过程中，何时评、如何评，也是教师教学智慧的体现。只有增强教师的教学素养和评价素养，才可能真正实现“教-评”一致性。

在整体把握上，构建与课堂教学有机融合的课堂学习评价方案，让评价不再是课堂教学的一个环节，而是成为课堂教学过程中的一条基本线索，使评价不再游离于教学之外，实现评价目标、方法、重点、功能与教学目标、方法、重点、功能一致。[19]言外之意，教了什么就要随时看看学生是否学到了什么。同时，评价是服务于学习目标达成的，所以课堂评价不仅要关注学生的学习结果，还要关注学生在课堂中的行为表现，诊断、发现学生在思考、交流、合作、讨论中存在的问题并及时给予指导、纠正。

在教学过程中，根据评价结果随时可能会作出教学调整决策。比如，教师进行一部分内容(长短不一)的教学之后，给出针对性的问题或练习用来评鉴学生对内容的学习结果情况，达到了预期结果，教学继续进行，若与预期学习结果差的太远，教师可能驻足通过补偿性讲解或针对性练习而进行补救，所以，在课堂中，教师会根据评价结果生成新的“教”和“评”，那么新的“教”和“评”也需要保持一致。为“吃不饱”的学生安排的较高难度的练习可能不能算作评价，而是学习内容了，而这个学习内容的“学”可能与相应的教或评存在不一致。

学习态度也是影响学生学习的一个重要因素，应该成为教学关注的一个目标，教师要随时端正学生的学习态度。学习态度通过课堂上学生的外显行为就可评价诊断，对不端正的学生要适时提醒、引导和教育。针对创造性思维和高阶思维方面的评价，教师可以引进研究性、开放性、挑战性问题，这需要建立一套量化与质化相结合的评价标准。

(四)灵活设计随学而定的评价

“学-评”一致，让评随学而定，有学就得有评，有怎样的学就设计怎样的评，并根据评价结果反过来调整学习。否则，教师就有不管学生学得怎样、是否学会而只顾“完成”课堂讲授任务的嫌疑。

如果从出发点来看，“学-评”一致需要将评价目标与学习目标对齐，准确依据学习目标设计评价目标，使评价切实能够评判出学生是否达到了学习目标，提高评价信效度。在每个学习环节推进之前，都要对上一个环节的学习目标达成情况进行适时评价、判断，决策是否进入下一个学习环节，运用评价结果决定学习的进阶和快慢。评要尽量评到学的各个方面，使吻合度更高。比如适当使用表现性评价方式，创设真实问题情境或模拟实际情境，让学生运用所学知识分析解决情境中的问题，以评价学生知识掌握和应用水平，以及在解决问题的过程中所展现的交流合作和批判思维等复杂能力发展情况。

从学生作为学习主体的角度看，可以发挥学生的主观能动性，让学生也清楚评的目标是什么，目标驱动，促使自己努力达到评的目标，并在学习过程中自我判断离目标的远近和努力的方向，在一定意义上使学生从评价的被动接受者转变为评价活动的主体和积极参与者。为此，教师在课堂教学活动开展前就需要让学生了解课堂教学目标和评价目标，让学生明白需要做怎样的努力才能达到评价目标的要求，并依此及时调整偏离目标的学习行为，有利于做到学生的学习与评价目标相一致。这里可能隐藏着一个潜在问题，就是学生在学习具体内容之前对于本节课目标的含义可能并不理解，更不知该如何指导课堂中自己的学习活动，所以，评价目标如何呈现需要讲究一定的策略技巧。

如果要求执教者提供包含学习目标与评价任务在内的教学设计，以此“倒逼”教师根据“教-学-评”一致性原则进行教学设计，也许能够促进教师在实际教学中更好地实现三者的一致性。教师实时监测学生表现，确定学生当前水平与期待或潜在水平之间的差距，及时给予学生反馈和可能的学习支架，[20]也能有助于评与学一致于学习目标。

(五)在动态调整中实现“教-学-评”一致性

教学是一个动态变化的过程，教师很多时候并不是严格按照备课时预先设计的方案一成不变地进行教学，而预设的教学目标有时也不能圆满完成。从这个实际出发，我们说“教-学-评”一致性所指向的教学目标并不是完全固定不可改变的，这恰恰是其与传统“堂堂清”“周周清”“月月清”等教学模式的不同之处。在“堂堂清”的要求下，教师必须保证一节课结束时要达到自己预设的教学目标，“目标”是固定的，教师的教学、学生的学习都必须朝着完成目标的方向前进。而“教-学-评”一致性指向的目标是可以动态调整的，教师根据实际课堂评价的结果不仅可以调整自己的教学过程使之与学更一致，而且可以适当调整预设的教学目标。特别是当教师根据评价结果判断出学生对学习内容掌握得并不到位时，可以不急于完成预设的全部目标，而适当降低教学目标和内容要求，并对评价目标和内容做出相应调整，使“教-学-评”一致性在动态中得以实现。