试论外派中文教师的角色定位

冯 舸， 吴勇毅

(华东师范大学国际汉语文化学院/应用语言研究所，上海 200062)

一、引言

国际中文教育对加快汉语走向世界、提升国家软实力、助力“一带一路”“人类命运共同体”构建等国家战略实施的重要意义，已经不言而喻。国际中文教育事业的发展，离不开相应教师队伍的支撑。加强国际中文教师队伍建设，是促进和加快汉语走向世界的根本性战略措施。[1]针对教师这一国际中文教育领域的热点，吴勇毅指出相关的研究可以分为“应然的”和“实然的”两类，前者关注教师应该具备哪些知识、能力、素养，即教师应该成为什么样；后者则关注教师“本体”，即教师实际是什么样以及他们是如何发展和成长起来的。[2]

在当前的发展阶段，我国以各种形式派出的教师依然是国际中文教育事业发展的一支中坚力量。这一教师群体的特殊性在于，他们常常是在另外一种社会、语言、文化环境中进行教学。除了教师本身，“实然的”研究还应当包括他们日常要面对的教育政策冲突、语言文化交融以及全球化背景下学习者的多样化学习需求。通过对外派国际中文教师在这些“语境”下所扮演的不同角色的分析，我们能更好地定位他们的“实然”状态，加强对他们的“应然”指导，让国际中文教师在“实然”和“应然”的良性互动中扮演好不同于其他教师的角色。本文尝试以美国中文教育的语境为例，对外派国际中文教师作为执行者、贯通者、摆渡者的角色定位作一分析。

二、教师作为教育政策的执行者

一个国家或民族的语言教育和语言政策能充分体现其关于语言的态度、立场、观点以及相应的语言格局。[3]语言教育和民族团结、教育机会、经济利益、身份认同等密切关联，具有鲜明的政治属性，在美国这样一个多元社会尤其如此。每一位国际中文教师都首先是在所在国语言教育政策的宏观指导和规约下工作的。

美国在建国初期并没有形成清晰的外语教育政策，社会对外语尤其是汉语等非欧洲语言的学习兴趣不大。全面卷入二战改变了这一状况，在亚洲战场的实际需要促使美国政府进行大量的语言培训，加强对军队的外语教育。1943-1944年赵元任在哈佛大学主持的两期陆军特别训练班，就是在这一背景下开展的。由于在中国面对相对陌生的作战环境，美国政府意识到外语和文化知识的实用价值。将外语与国防以及广义的国家安全挂钩的政策取向，在这一时期已经萌芽。美国在1984年为应对亚洲经济腾飞所带来的经济竞争力危机，出台《经济安全教育法》(Education for Economic Security Act)；1991年在情报界反思沙漠风暴行动背景下，通过《国家安全教育法》(National Security Education Act)，设立国家安全教育项目(National Security Education Program)，都体现了这一政策逻辑。2001年“9·11事件”的发生，促使美国重新思考外语教育在国家战略中的定位，并加大力度培养满足国家安全需要的外语人才。2006年1月，布什总统正式推出《国家安全语言计划》(National Security Language Initiative)，明确将汉语等8种语言认定为“关键语言”(critical language)。美国这一语言战略的提出，标志着语言问题被“安全化”。[4]可以说，虽然各种形式的中文教育在美国广泛存在，但从国家层面的语言教育政策来说，中文教育是与维护国家政治、经济、军事安全的考虑直接挂钩的。

我国的国际中文教育事业，是加强交流互鉴、构建人类命运共同体的全球担当的一部分。习近平总书记2017年1月在联合国日内瓦总部的演讲指出：让和平的薪火代代相传，让发展的动力源源不断，让文明的光芒熠熠生辉，是各国人民的期待，也是我们这一代政治家应有的担当。中国方案是：构建人类命运共同体，实现共赢共享。在这一方案中，要坚持交流互鉴，建设一个开放包容的世界。[5]孔子学院是国际中文教育的龙头品牌，也是推动中外交流互鉴的重要载体，其宗旨表述为：促进中文传播，加深世界人民对中国语言文化的了解，推动中外人文交流，增进国际理解。[6]胡范铸等提出，汉语国际教育的最高目标应该被设定为“中外社会互动”，其目标体系的核心应该是“情感沟通”，通过在汉语学习者中建立一种“将心比心”的“理解”与“同情”的态度，使汉语国际教育成为影响“情感地缘政治”过程、造就国际社会互动的重要力量。[7]吴勇毅则认为，孔子学院与国际汉语教育具有公共外交的价值，可以提升本国的形象，改善外国公众对本国的态度，进而影响外国政府对本国的政策。[8]

总体来说，我国的国际中文教育政策立足双向互动交流，旨在提升国际社会对我国的理解；美国的中文教育政策立足应对潜在威胁，旨在维护自己国家的政治经济军事安全。外派国际中文教师的角色处在不同语言政策的交叉点上，既要承担国家中文教育事业赋予的使命，也要在国外特定的语言政策框架下开展教学工作，需要面对政治因素的交织甚至冲突。从这个意义上讲，国际中文教师的角色具有政治属性，其知识构成应当涵盖国际关系、地缘政治、教育政策等相关内容。在这些方面具有较强的意识和敏感度，将有助于国际中文教师把握好自身教育实践在两国关系大局中的定位，更好地界定工作空间、确定教学方式、应对可能的风险挑战，从而使“加快汉语走向世界”的各项工作更加顺畅、高效。

三、教师作为语言文化的贯通者

教育政策关乎语言教育的导向和目标，而语言和文化则是国际中文教育的主要内容。宁继鸣提出，一名称职的国际汉语教师，应该具有良好的“汉语素养与汉语教学能力，以及文化素养与文化传播能力”。[9]对于国际中文教师而言，汉语和外语能力以及对不同文化知识的掌握，是开展教学工作的基本功。语言和文化不是相互孤立的两块教学内容，而是需要国际中文教师进行“贯通”的。

在美国，《21世纪外语学习标准》是指导外语教学方方面面的总纲。标准的核心理念是这样表述的：语言和交流是人类经验的核心。美国教育出来的学生，必须具备在国内国际多元社会成功交际的语言和文化能力。[10]在这一理念的指导下，外语学习标准提出了五大学习目标，也被称为“5C”标准：交际(Communication), 文化(Cultures)，贯连(Connections), 比较(Comparisons), 社区(Communities)。其中，“交际”是首要标准，也是外语学习最重要的目的，关注学习者获得用英语以外其他语言进行交际的能力。“文化”是其特别强调的一个方面，贯穿“5C”标准始终，关注学习者获得关于其他文化的知识，增进对文化的理解，具体说是学习者要理解所学文化习俗(practices)、文化产物(products)与文化观念(perspectives)之间的关系。特别值得注意还有“比较”，也就是学习者通过比较获得对语言和文化的深入理解，包括通过比较外语和母语，展示出对于语言本质的理解；通过比较外语文化和自身文化，展示出对于文化概念的理解，乃至加深对自己本民族语言和文化的理解。我国国际汉语教师标准也突出汉语教学、中华文化传播和跨文化交际三项基本技能，提出国际汉语教师要“具备汉外语言对比的能力”，“能自觉比较中外文化的主要异同”，“能将文化阐释和传播与语言教学有机结合”。[11]

中美两国的相关标准都将语言和文化并列为最重要的学习内容，体现了语言和文化之间原本的紧密关系。广义上说，语言也是特定文化的产物，而语言一旦形成，又对文化的面貌起到限定作用。德国学者Humboldt在研究不同民族语言时提出，每种语言都包含一种独特的世界观：

人同事物生活在一起，他主要按照语言传递事物的方式生活，而因为人的感知和行为受制于他自己的表象，我们甚至可以说，他完全是按照语言的引导在生活。人从自身中造出语言，而通过同一种行为，他也把自己束缚在语言之中；每一种语言都在它所隶属的民族周围设下一道藩篱，一个人只有跨过另一种语言的藩篱进入其内，才有可能摆脱母语藩篱的约束。所以，我们或许可以说，学会一种外语就意味着在业已形成的世界观的领域内赢得一个新的立足点。[12]

这一理论在美国语言学家Sapir和Whorf那里得到了继承，并形成了为人熟知的“Sapir-Whorf假说”，这也可以说是美国版的“语言世界观”理论。根据这一理论，每种语言对于时间、空间、事物等的基本认识与分类存在差别，对于种种关系的逻辑联系认知不同，学会一种外语就能看到与母语所展现的不同的世界图景。从这个意义上说，国际中文教师应当意识到，母语是学习者沟通交流和认识世界的必备工具，同时也是一种限制；而汉语则是教师可以赋予学习者的冲破限制、获得新的世界图景的重要工具。

外派到美国的国际中文教师站在汉语和英语、中华文化和美国文化的交叉点上，一方面应当主动将中文教学和中华文化教学贯通起来，让学习者在获得汉语交际能力的同时，对中国文化的价值观念和思维方式有所认知，为更深层次的交流和共情奠定基础。当然，教师应当注重选取学习者对于中华文化的兴趣点，以相对柔性的方式展示中国的优秀文化、当代风貌和发展愿景。另一方面，国际中文教师还应当有意识引导学习者进行两种语言和文化之间的比较，加深其对于语言结构及其背后的思维方式、社会文化的理解。这是一个构建“他者”的认知过程，也是更好地看清“自我”的过程，可以使学习者在比较中获得外语学习带来的思维锻炼和竞争优势。有国外学者就指出，双语的认知优势与知识、思维、问题解决、概念化、符号化等高级心理过程相关，可以使学习者在学校获得更好的学业成绩；而双语的社会优势体现在经济价值和人格养成等方面，可以使学习者成为更好的社区成员以及全球公民。[13]94

四、教师作为身份认同的摆渡者

在全球化背景下，尤其是美国的多元社会环境中，外语学习在让学习者获得语言和文化能力的同时，也有助于他们在复杂变化加速的情境中，更好地运用新的语言参与社会互动、融入目标群体、协商或构建新的身份认同(identity)。

在俄国心理学家Vygotsky的经典理论中，儿童以符号工具(最重要的是语言)为中介(medium)，调节与物质世界和社会文化的关系，从而实现高级心理功能的构建与发展。语言学家将这一理论运用到第二语言习得研究中，并发展成为社会文化理论(Sociocultural Theory)。比如，Lantolf和Thorne就通过理论建构和实证研究，揭示出学习者如何运用外语内化新的社会文化因素。[14]这一过程的意义不仅限于心理学意义上的认知能力的改变，也在于社会学意义上学习者对于新的自我概念的覆盖、调整与建构。在当今全球化带来的巨大流动性面前，语言的面貌、语言学习的性质也发生了许多重要的冲突和变革。Block在分析外语学习中的身份概念时认为：

身份不再是终身确定的东西，而是具有破碎和竞争的性质。尤其是当个人跨越地理和心理的边界，沉浸在新的社会文化环境之时，他们发现自己的身份感不再稳固，进入了一个挣扎的阶段，以求达到平衡……这种随之而来、持续不断的挣扎不是将新东西加到旧东西之上，也不是一半对一半的重新分配，使个人一半是过去的自己，而另一半是新环境下的自己。其结果是形成了所谓的“第三个地方” (Bhabha, 1994;Hall, 1996)，进行着Papastergiadis(2000)所说的“差异协商”。在这个过程中，过去和现在正面相遇并互相转化，并伴随着裂痕、差距和矛盾。[15]

国际中文教师在美国面对的汉语学习者也是多元和复杂的，有的有汉语学习经历，有的是从零基础开始；大部分是在美国将汉语作为外语学习，也有的曾经到中国有海外学习的经历；有的工具型动机比较明显，有的融合型动机比较明确；有的在家庭和社区中没有汉语学习环境，有的则来自华裔家庭、将汉语作为传承语(heritage language)学习。Block描述了学习者在跨越地理和心理界限时面对的身份冲突图景。不同背景和动机的汉语学习者会以不同的方式经历新身份感对旧身份感的冲击，也同时经历所谓的“差异协商”过程。

有国外学者从身份构建的角度，研究了将汉语作为传承语来学习的美国学习者的海外学习经历。[16]实证表明，有的学习者在与当地社会的互动中达到了个人层次(individual level)，即以个体的身份积极参与社会互动，并由此建立新的群体身份意识；有的学习者则在社会互动中停留在群体层次(group level)，即更多看到美国和中国的差异，站在“美国人”这一集体概念的角度评判这种差异，从而放弃了以个人身份融入的可能。借用之前引述的说法，前者通过“差异协商”成功到达“第三个地方”，从而获得新的自我实现；后者的“协商”过程以失败告终，其视野中只出现“美国”和“中国”这两个地方，并决定只停留在其中一个。

从身份构建的视角来看，外派国际中文教师还处于不同身份协商和构建的交叉点上。这就要求教师对学习者有较为深入的个体关注，理解学习者面临的身份冲突状态，并根据具体的情况提供沟通和对话的机会，在他们身份协商和构建的过程中提供“摆渡”式的帮助。当然，我们并不认为新身份构建的失败一定是负面的，这更多的是学习者个人的选择。然而同样不可否认的是，外语学习和社会互动之间良性的相互促进，的确为学习者提供了崭新的可能，让他们具备了在既有身份、目的语所代表的身份以及新的“第三个地方”之间穿梭的能力，给学习者带来一种自我实现的满足感和成就感。身份不仅仅关乎“我们是谁”或者“我们从哪里来”，更关乎“我们可能变成什么样”。这一定义之所以重要，是因为完全契合了教育的应有之义——通过受教育，孩子可以变成什么样。[13]100

五、结语

本文以美国中文教育的语境为例，认为关于外派国际中文教师的“实然”研究应该包括其所处的政治、社会、语言、文化环境，即教师的角色处在不同语言政策交织冲突的交叉点、不同语言文化关联比较的交叉点、以及不同学习者身份协商构建的交叉点上。国际中文教师只有提升对政治因素和政策内容的理解，在贯通语言和文化教学的同时引导学习者进行跨语言和文化比较，加强对学习者的个体关注从而为其新身份的协商与构建提供帮助，才能承担好新时代的国际中文教育工作，更好助力加速中文和中华文化走向世界、促进国际沟通和民心相通、构建“人类命运共同体”。这一关于外派中文教师角色定位的分析，可供有志于从事国际中文教育事业的教师参考，也可以成为对国际中文教师“应然”培训的一部分。