人工智能时代教师教育的隐忧与消解——来自弗莱雷对话教育思想的启示

蒋 瑾， 姜浩哲， 黄志成

(1. 华东师范大学教师教育学院，上海 200062；2.华东师范大学国际与比较教育研究所，上海 200062)

当前，以人工智能为标志的新一轮科技革命和产业变革中正在促使教育发生着颠覆性变化。在这种巨变中，教师学习和专业发展正面临着一系列难题。[1]重温和再审视弗莱雷的对话教育思想，并在人工智能时代背景中对其予以新的内涵解读，对于化解教师学习的实践困境、推动构建“对话式”教师教育具有重要意义。

一、弗莱雷对话教育思想的核心内容

弗莱雷是20世纪世界最著名、最受欢迎的教育家之一。[2]弗莱雷对话教育思想的核心内容主要包括：对话理应成为教学的方式、对话是知识再生产和再创造的过程、对话是培养批判意识的载体。[3-5]

第一，对话是教学的方式。“教育具有对话性”[5]，教学即对话。与传统教育中的教师给予知识、学生接受知识的“银行储蓄式”方法不同的是，对话式教学是建立在平等、爱、谦虚、信任和希望的基础之上的，[3]师生双方都是教学过程的主体。

第二，对话是知识再生产和再创造的过程。对话是一种创造性的行为和活动，是教师和学生“一起共同去探讨未知的世界”，[4]也正是在这一过程中，知识随之被再生产和再创造。作为探究世界和创造知识的对话要建立在教师对学生的研究和学生对教学内容的研究的基础之上。[5]

第三，对话是培养批判意识的载体。“除非对话双方进行批判性思维，否则真正的对话也无从谈起。”[3]真正的对话也一定是培养批判意识的载体。在对话中，提出问题可以激发师生批判意识，教师“要提出能够激起思考的问题、要能激励学生自己提出问题”。[5]

二、人工智能时代教师教育的隐忧

弗莱雷认为，在传统“银行储蓄式”教学中，教师所做的只是在为学生的“账户”里存上知识。当前，在教育领域，以智能辅导系统、自适应或个性化学习系统等为典型代表的人工智能技术正逐步得到应用，如何帮助教师在教学中合理地运用人工智能也成为了越来越多的教师培训项目关注的焦点。但是，如果教师教育者或人工智能研发人员所做的只是在为教师的“账户”里存上人工智能技术知识或技能，那么，这种教师培训就有可能让教师教育变成一种新的“银行储蓄式”教学。毫无疑问，人工智能可以为教师专业发展赋能，但是，也极有可能抹杀教师的能动性和主体性，相关隐忧不容忽视。

第一，教师究竟是在主动地与人工智能技术对话还是在被动地学习智能技术？已有研究表明，教师面对人工智能教育的新要求很容易产生焦虑。[6]而对智能教育造成最大冲击的是教师心理焦虑后引发的对人工智能技术接受程度和使用意愿的大幅下降。[7]事实上，有学者指出，一线教师对人工智能技术的采纳意愿和价值认同普遍偏低。[8]在教师对人工智能技术产生心理焦虑并试图拒绝接纳的时候，他们对人工智能技术以及使用人工智能技术的教学是不可能产生爱、信任和希望的，由此，教师与人工智能技术间对话的基础就不复存在了，教师也无法主动与人工智能技术平等地对话。当教育数字化和智能化转型要求教师具备基本的人工智能素养的时候，教师教育者就不得不承担帮助教师掌握与人工智能相关的教学技能的任务，本来就已经非常焦虑的教师也不得不为了掌握与人工智能相关的教学技能而增加学习和工作的时间，这会因此对教师造成可见的、显性的负担。[9]为了让那些已经产生心理焦虑的教师不产生严重的恐惧心理，人工智能研发者只能为教师开发易操作的人工智能技术，教师教育者只能浅层次地讲解人工智能技术的使用技能，教师在课程或培训中也只是简单地、重复性地练习使用人工智能技术，这就使得教师教育被硬生生地简化为了教师对人工智能技术的单向学习和简单训练，教师教育者只是在为教师“账户”里面存储人工智能技术相关的知识和技能。教师被灌输了关于人工智能技术的知识和技能，可是人工智能技术很有可能并没有具备教育的力量。

第二，智能时代的教师教育正在生产与创造新知识吗？当下，人工智能焦虑现象在语文、数学、英语等主学科教师群体中更为普遍地存在，而他们对人工智能的抵触甚至恐惧心理往往是源自他们根深蒂固的学科思维定势。[6]语文、数学、英语等学科的教师往往会觉得本学科与人工智能学科间差异过大，并为自己贴上“不懂人工智能”的标签。[6]然而，人工智能技术对促进学生数学等学科学习有着巨大的价值。[10]教育的起点应设置在儿童是知识永久再创造者的观念上，[11]同样，教师教育的起点也应设置在教师是知识永久再创造者的观念上。在弗莱雷看来，一旦个体给自己贴上了“不懂”的标签，他们就不再可能参与到对话中来。银行储蓄式的教育“把教育者的行为分为两个阶段。第一阶段，当他在自己的书房或实验室里备课时，他认知了可被认知的客体；第二阶段，他向学生阐述这一客体”。[3]而在银行储蓄式的教师教育中，人工智能研发者基于他们认知中的客体——“不懂”人工智能技术的教师和学生——打造了可以应用于课堂的人工智能技术，教师教育者进一步向“不懂”人工智能技术的教师讲解这些人工智能技术并训练教师使用这些技术的技能。这两个阶段都没有新知识生产和创造，因此所有的参与者似乎都成为了“旁观者，而不是再创造者”。[3]人工智能研发者和教师教育者在他们的“假想”中旁观了教师和学生，教师则把人工智能技术简单地搬运到了人工智能研发者和教师教育者“假想”的课堂情境中。这也足以把教师的“创造力降到最低甚至抹杀其创造力”，[3]教师无法把与人工智能技术相关的知识与自己现有的学科教育知识进行创造性地融合。在这种银行储蓄式的教师教育过程中，似乎只有知识的复制和传递。这也是当下人工智能技术融入教育教学的真正效果无法如设计者和推动者所愿的原因之一。[9]

第三，人工智能技术催生的教学文化变革正在削弱教师的批判意识吗？人工智能技术的发展催生了教学文化的快速变革，选择将人工智能技术与教学相整合已然成为了越来越多中小学校“时尚和必然的选择”。[12]在这种“时尚”的教学文化的裹挟下，教师教育者们反复向教师们灌输着要将人工智能技术与教学相整合的理念，人工智能技术的使用也成为了课堂教学评价标准中的一个指标，教师因此不得不在课堂上使用人工智能技术。可是，教师们看似运用了有技术含量的教学工具，却并没有让教学过程的技术含量获得多大的提升。[13]当教师们只是注重在“形式”上应用人工智能技术，他们对人工智能技术与教学进行的整合就很难对学生的发展产生较好的促进作用，甚至有可能起到了反作用。[12]换言之，在人工智能技术融入课堂被强力推动的教学文化和环境中，教师们有时会不加批判地在课堂上使用没有实质性意义和必要的人工智能技术。如果教师因在公开课中使用了看似有技术含量实则却没有必要的人工智能技术而受到了认可，他们会在今后的教学中更加“没有顾虑”地使用人工智能技术，更多的教师也会视他们为“榜样”而不加批判地使用人工智能技术。诚然，不可否认，推动人工智能技术融入课堂的教学文化对推进教育高质量发展是很有裨益的。但是，人工智能在教育教学中的应用也存在着诸多风险尤其是伦理风险。[14]教师也很有可能在这种教学文化下无法意识到人工智能潜在风险，并丧失对人工智能技术的批判知识。相反，教师只有具备了对人工智能的批判意识，才能真正地在课堂中让技术发挥最佳的效果，才能清楚地明晰在什么时间、什么情境下才需要使用人工智能，从而让人工智能在课堂上与教师和学生深度对话，而不是盲目地、浮于表面地乃至因教学文化和环境的“外在压力”而使用无效的人工智能技术。

三、 在人工智能时代推动构建“对话式”教师教育

教师接纳人工智能技术并将其整合到教育教学中是一个具有迭代性和复杂性的过程。[15]更为重要的是，这一过程表面上看只是教师对人工智能技术的单向接纳，但实质上却是教师教育者、教师、人工智能研发者、人工智能和学生五个主体间的相互接纳。毫无疑问，教师教育承担了促进这五个主体间相互接纳的重要使命。人工智能时代，要让教师教育避免走进“银行储蓄式”教学的困局，让五个主体间“真心诚意”地相互接纳并协调一致地服务于教育教学，就必然要推动五个主体间相互“对话”。是故，在弗莱雷对话教育思想的基础上推动构建“对话式”教师教育就显得尤为必要了。

第一，人工智能时代“对话式”教师教育的逻辑起点是推动教师教育者、教师、人工智能研发者、人工智能和学生五个主体间的“循环式”对话。

教师教育无疑是一个跨学科的领域。可是，长期以来，教师教育者、教师、人工智能研发者、人工智能和学生往往“受限于各自褊狭的知识结构、固定的思维方式和单调的主体活动”，[16]不同主体间的对话极度缺失。这导致了不同同学科的门槛很难被“跨越”，也让人工智能时代教师教育看起来更像是学科的叠加或组合而不是融合。“对话式”教师教育的逻辑起点就是要解决部分主体、部分学科的“缺位”现象。具体来说，“对话式”教师教育包括了四个阶段，这四个阶段有利于推动教师教育者、教师、人工智能研发者、人工智能和学生五个主体间的相互接纳。

在第一阶段，人工智能研发者要在与教师教育者、教师和学生深度对话后研发人工智能技术。类似于优秀中小学把他们的用人标准带到师范院校教育硕士培养过程中的“订单实习”，[17]教师教育者、教师和学生应参与到人工智能技术的研发环节之中，在与人工智能技术研发者进行多轮互动对话后，明确他们的“订单”(即实际需求和要求)。换言之，人工智能技术的研发基础是教师教育者、教师和学生的实际需求而不是人工智能研发者“假想”的课堂情境，其最终目标是为了帮助解决教师的教学困境或学生的学习困难。这一阶段的对话可以切实避免人工智能研发者千方百计追求先进技术却不知道一线的真正需要。[16]其次，在第二阶段，教师教育者不能简单地向教师灌输使用人工智能技术的技能和相应的教学方法，泛泛而谈的与人工智能相关的技术知识或整合人工智能技术的教学知识是无法让教师捕捉到人工智能真正“用武之地”的，同时，“一旦教学方法与教学策略脱离了具体的学科知识，自然会变得抽象从而失去在学科教育实践中的应用功能”。[18]教师教育者应当在与教师深度对话的过程中教授教师如何把人工智能功效映射到具体教学内容表达和教学活动中，“确定如何使用智能技术来转化课程内容的表征形式，如何调整表征形式以适应学生的需求，并确定教学活动中所需要使用的具体教学策略。”[19]也就是说，在这一阶段，教师教育者是依据“订单”内容(如此前分析出的某一学科内容领域在教师教和学生学的过程中可能存在的困难)为教师量身定制了课程或教师培训。再次，在第三阶段，人工智能走进课堂后，教师、学生和智能技术要进行共同对话，且任何一方都不应成为话语权的主导者。人工智能的一大重要特征就是其可以与人进行“自然交互”“自然对话”。教师要充分发挥好人工智能的这一优势，与人工智能进行充分的沟通对话以更好地协同发挥立德树人能力，也让学生不能被人工智能技术的“炫酷”所迷倒而忘记了学习任务。最后，在第四阶段，教师教育者和教师要系统评估使用人工智能后的教学效果，剖析“订单”上的需求和要求是否得到满足，提出对改进人工智能技术的建议，并与人工智能研发者进行对话，通过实践经验和实证数据帮助人工智能研发者确定人工智能技术研发和改进的方向，生成新的“订单”。由此，新一轮四阶段的对话又重新开启了。可以说，“对话式”教师教育是一种多主体间的循环式对话。正是通过多主体间对话的“循环”，教师专业发展的可持续性和有效性得到了保证。

第二，人工智能时代“对话式”教师教育的本质属性是知识生成的过程。

在如上所述的四个阶段中，教师教育者、教师、人工智能研发者、人工智能和学生通过对话生成了整合人工智能技术的学科教学知识(AI-TPACK)。具体来说，首先，在第一阶段，人工智能研发者在考虑教与学需求的基础上，将自身的人工智能技术知识和教师教育者、教师的教学知识相融合后生成了相应的整合人工智能技术的教学知识。这一新知识的生成无疑只有通过对话才能实现，同时，这一知识也是人工智能研发者和教育工作者对话的语言。[20]其次，在第二阶段，教师教育者、教师通过对话交流将学科知识融入到了整合人工智能技术的教学知识中，生成了初始形态的整合人工智能技术的学科教学知识。但是，“要赋予学科教学知识以实践意义，那么学科教学知识的生产过程就不可能只是在知识层面上的加工，它依然来自知识与学科教育实践间的‘对话’。”[20]同样，要赋予初始形态的整合人工智能技术的学科教学知识以实践意义，就需要作为知识持有者的教师与实践中的人工智能和学生进行对话。于是，在第三阶段，教师生成了具有实践意义的整合人工智能技术的学科教学知识。如果说不同教师在相同教师教育课程中获得了相同的初始形态的整合人工智能技术的学科教学知识，那么他们各自产生的具有实践意义的整合人工智能技术的学科教学知识却会因各自的实践环境、学生水平等的不同而不尽相同。也就是说，每一位教师都生成了个人知识。最后，在第四阶段，教师通过对话和分享将这种个人知识转化为集体知识，而经验总结与效果反思也会让教师们的整合人工智能技术的学科教学知识变得更加成熟。与此同时，“对话”的不断循环促使了教师教育过程中知识的可持续生成和积累。

“长期以来，对教师专业性的要求基本停留在对专业知识的可持续学习，并没有向前推进到参与专业知识生产过程，于是教师始终只是教师教育专业知识的被动接受者和学习者”。[21]而“对话式”教师教育的本质属性(即知识生成的过程)决定了其可以成为破解这一难题的突破口。与此同时，教师在教育教学中使用人工智能技术的过程也是应用和检验他们专业知识的过程，当教师发现他们曾经参与了这些专业知识的生成时，他们也更有可能对所使用的人工智能技术产生认同，这也有利于解决当前教师对人工智能技术接纳程度不高的问题。从更广泛的意义上来看，“对话式”教师教育让一线教师拥有更多机会参与到专业知识生产过程中来，这加快了教师教育领域专业知识的生成和更新速率并因此推动了教师教育学科建设。

第三，培养教师对人工智能技术的批判意识是智能时代“对话式”教师教育的重要目标。

提问是对话的关键。在与人工智能技术等多主体、循环式的对话过程中，教师教育者和教师要不断提出“如此使用人工智能技术会有哪些风险”“使用人工智能技术教授这一学科知识有必要性吗”“人工智能技术使用到底对学生产生了什么影响”等批判性的问题。通过提问，教师可以更加清晰地认识到人工智能技术的风险尤其是伦理风险，从而试图在实践中加以规避。更为重要的是，教师可以认识到人工智能技术不是万能的，并厘清在教授什么学科知识内容使用人工智能技术、在教授学科知识内容的什么阶段使用人工智能技术以及怎样使用人工智能技术等问题，从而不因周围的教学文化和环境过度地使用人工智能技术甚至使用可能对教学产生反作用的人工智能技术。通过这种批判性的提问、思考和回答，教师会用人性化的观点来改造不具有人性的人工智能技术，并让人工智能的使用变得“以生为本”。更进一步地说，作为“对话式”教师教育的重要目标，培养教师对人工智能技术的批判意识可以促进生成更加精细的整合人工智能技术的学科教学知识。这一更加精细的整合人工智能技术的学科教学知识是教师个人通过就“在具体情境下如何使用人工智能技术教授具体学科知识内容才能达到最佳教学效果”这一类问题进行批判性提问和思考后得到的答案。由于这一知识将改变教师“不加思考直接使用人工智能技术”的行为，因而也是一种具有人性化的知识，它让教师使用人工智能技术的教学行为变得更加人性化。

当下，教育主体正在接受着人工智能的重塑作用，[22]这种重塑作用一方面可以为教育主体赋能，另一方面也有可能会削弱教育主体的能动性。为此，教育主体尤其是教师不能单向地接受人工智能的重塑作用，也要通过对话与互动重塑人工智能的研发方向和应用走向。教育主体与人工智能的相互重塑为教师教育学科发展提供了一系列新的契机，这其中既包括教师教育专业知识的更新，也包括教师教育主体的扩充，还包括教师教育形式和体系的升级。如何把握契机加快教师教育专业知识的更新速率，增强教师教育不同主体的能动作用，构建适应人工智能时代的教师教育体系，是未来需要重点思考和研究的内容。