教师核心素养和能力的实践样态——基于对4661名教师的循证研究

王光明， 甄祎明， 刘 静

(天津师范大学教育学部，天津 300387)

《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》关于建设高素质专业化创新型教师做了部署。中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》，则为建设高素质专业化创新型教师队伍做了规划。而《新时代基础教育强师计划》[1]的颁布实施，为着力推动教师教育振兴发展，努力造就新时代高素质专业化创新型中小学教师队伍，加快实现基础教育现代化提供强有力的师资保障，做了具体设计。教师核心素养和能力是教师专业发展的密码，是教师发展的核心要素[2]，教师核心素养和能力的建设，对于建设高素质专业化创新型教师队伍具有牵一发动全身的功效。当前，我国中小学教师素养和能力发展陷入两类困境：一类源于教师自身，即自身能力、发展动力、信念等内部因素的影响；另一类源于外界，即政策、评价标准、教师角色定位等外部因素的制约[3]。在此种发展困境中，中小学教师核心素养和能力的发展现状尚不明确。国际教师专业发展的经验表明，精准化的教师诊断是实现教师队伍高质量发展的基石[4]，而提升教师核心素养和能力，大力推动教师专业发展始终是国家教育事业的工作重点。基于此，有必要聚焦教师的核心素养和能力，开展精准评价，明确中小学教师核心素养和能力的实践样态，为教师政策的制定提供循证依据。

一、教师核心素养和能力研究综述

(一)教师核心素养和能力的测评

教师核心素养和能力的测评是教育改革的重要议题。欧盟颁布的《欧洲教师素养及资格的共同标准》(Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications)提出教师应具备的三种能力，包括与他人合作，充分运用知识、技术和信息，以及紧密联系社会[5]，三个能力又向下细化为不同分支，该框架建立于教师的职业属性，对教师个体内在因素的关注度相对较低，而在专业发展中，教师自身的价值自觉则是供给其持续成长的不竭动力。教师核心素养和能力是教师在接受和参与教师教育、从事教育教学以及投身教研等活动中形成和发展的，能适应社会发展需求、教师职业要求，并能促进自身专业发展的具有统帅作用的专业修养和关键能力[2]。有学者认为，卓越教师的核心素养应包括高尚的职业道德素养、扎实的学科专业素养、娴熟的教育教学素养、良好的信息诊断素养和持续的学习反思素养[6]，并提出了教师的发展路径。类似地，以教师核心素养教育胜任力指代教师胜任教育工作的心理结构，王海霞等人提出了专业能力、专业知识、基本理念和职业道德的四维胜任力结构，各维度既各自独立，又相互关联[7]。二者均关注到教师的个体道德品行，并同时兼顾教师的育人职业需要。此外，有研究以实证方法构建教师专业素养的评价框架，具体包括教师知识、教师能力、教师情感、教师信念四个维度，各维度下又继续分为18个一级指标与59个二级指标[8]。此类评价框架虽然考虑到能力、知识、情感等外显与内在要求，但其一级维度的特征较为模糊，缺少具化的二级指标，可操作性相对较弱。

综合来看，已有评价框架呈现出对教师外显能力与内隐素养两方面关注。其中，在能力方面，主要体现在教育教学、交流合作、自我发展等因素中；在素养方面，则主要表现为个人道德、信息技术、情感信念等因素中。教师核心素养和能力是组合概念，核心素养侧重内蕴的价值特性，核心能力则具有显著的外显特征[2]。为此，我们以DNA结构构建了教师核心素养和能力的双螺旋模型，该结构为研究提供了测评理论框架[9]。

(二)影响教师核心素养和能力的背景因素

个体的学习发展受到个人、环境和行为共同作用，三者互为因果交互影响，形成一个不断循环的过程[10]。其中，环境属于外部因素，个人和行为则可概括为内部因素。在外部因素的影响中，对教师的核心素养和能力而言，其学习与发展是建立在专业社群基础之上的[11]，由于教师的工作属性具有人伦意义，教师的职业发展阶段、内部和外部条件均会影响其专业学习，比如，一项实证研究显示，学校的学习信念、学习支持系统和学习共同体都会对教师的专业提升产生影响[12]。此外，个人和工作环境的变化在不同职业发展阶段会对其产生不同影响[13]。

综合内外影响因素，一项研究表明，学校、教师自身及校外专业支持等因素能够对教师的专业成长发挥重要作用[14]。基于2013年教师教学国际调查(TALIS)的数据，有研究实证考察了36个国家和地区的教师专业发展情况，并发现教师性别、教龄、学历等背景因素和专业发展需求对教师的专业发展均有显著影响[15]。也有研究发现性别、年龄、教龄、职称、学历和学校地域等背景因素对小学英语教师专业发展均有不同程度的影响，其中年龄、教龄、职称、学历和学校地域对教师专业能力有显著影响[16]。

以上研究为我们理解教师核心素养和能力发展的复杂性提供了丰富的见解，说明其发展受到内部和外部条件的双重影响，主要涉及性别、年龄、教龄、学段、地域、职称和学历等背景因素。然而，已有研究几乎均未涉及影响程度大小的刻画，这些因素的交叉对于教师专业发展的影响研究也不多见。

基于以上论述，目前关于中小学教师素养和能力的实证研究还不够全面细致，探索教师素质能力发展的水平现状及其影响因素，则是提升我国教师素养与能力的可行研究路向。因而，研究试探索以下研究问题：教师核心素养和能力的实践样态怎样？实践样态的形成受到哪些背景因素影响？

二、教师核心素养和能力测评的研究设计

(一)测评工具

以“教师核心素养和能力的双螺旋结构模型”(见图1)[9]为基础研制教师核心素养和能力的测评工具，研制过程中，研究多轮广泛征询了不同群体的意见以保证问卷的内容效度。修订后的问卷共200题项，主要可分为两部分，第一部分关注教师的背景信息，包括对性别、年龄、教龄、师范背景、学历、职称、荣誉、学段和城乡区域等方面的调查(共11题)；第二部分意在测评教师的核心素养和能力，包括对思想政治素养、道德素养、人文与科学技术素养、教育理想精神、教育教学能力、研究创新能力、沟通合作能力以及学习发展能力八个维度的测评(共189题)。其中，题目类型可主要分为导向题、途径方式题和情境题三种，由此调查教师在接受和参与教师教育、从事教育教学以及投身教研等活动中的真实行为或品性表现，而非“是否认同”的主观意见。

图1 教师核心素养和能力的双螺旋结构模型

经检验，问卷总体的克隆巴赫系数(Cronbach’sa)为0.979， 各维度的系数在 0.797～0.955之间，表明问卷整体及一级维度的内部一致性较高，具有一定的可信度。在效度方面，首先，在测评工具的研制过程中，研究多轮征询了众多专家学者、教师以及教研员的意见，修订后得到专家认可，问卷具有较好的内容效度；其次，对问卷整体以及一级维度进行皮尔逊相关分析，发现一级维度的相关系数在0.27～0.78区间内，表示一级维度间中度相关，各一级维度与问卷整体的相关系数在0.69～0.90区间内，表示一级维度与问卷整体间中高度相关，说明问卷各维度既有相对独立性，又与问卷整体有较大相关性，问卷的结构效度较好；最后，验证性因子分析表明(见表1)，各一级维度的模型拟合效果较好，说明工具整体具有较好的结构效度。

表1 验证性因子分析的拟合指数

(二)测评对象

天津市是中国四大直辖市之一，教育资源较为均衡，能在一定程度上代表中国教师的水平。参照《天津市教育事业统计资料》，天津市2019年普通中小学教师总数为104126人，依据吴明隆的抽样公式[17]，抽取的天津市中小学教师人数应不少于383人。据此，为探析中小学教师核心素养和能力的实践样态，采用随机抽样方法，随机抽取了天津市半数城区与乡镇的共36所中小学的不同学科、层次的4903名教师，包含有效问卷4661份，有效率达95.06%，样本基本信息见表2。

表2 样本基本信息

(三)测评过程及方法

经验累积分布是对样本的累积分布函数的估计[18]，其主要目的是用抽样样本推断总体的状态。研究使用经验累积分布函数对各维度的真实分布函数进行估计，从而洞悉教师核心素养和能力的整体样态。

为探索教师核心素养和能力的影响因素，基于教师因素(性别、年龄、教龄、师范背景、学历、职称和荣誉)与学校因素(学段和城乡区域)进行研究。首先，采用机器学习方法中的随机森林(Random Forest)[19]算法，利用MATLAB进行回归分析，以判断各因素对整体教师影响的重要程度排序。

其次，利用SPSS18对教师群体内部进行差异性分析，并计算效应量(Effect size)。研究采用Cohen提出的标准评估效应量，即η2=0.010(d=0.2)、η2=0.060(d=0.5)和η2=0.140(d=0.8)分别对应效应量的小效果、中效果与大效果[20]。

最后，利用SPSS18对不同教师群体进行影响因素的交互分析，并利用G*Power计算效应量，以探索不同影响因素对不同教师群体核心素养和能力的调和作用，并量化影响程度的大小。

三、教师核心素养和能力实践样态的审视

(一)教师核心素养和能力的整体水平

为了解教师核心素养和能力的整体情况，对数据进行描述性统计分析，发现整体平均分为644.7分(问卷满分756分)，得分率为85.3%，表明教师核心素养和能力的整体情况较好。其中，问卷最高分(743分)接近满分，表明教师队伍中不乏有较为突出的教师个人，最低分仅为347分，但频数较低，而高分段频数较高，说明教师核心素养和能力整体状况较为理想。

经验累积分布分析表明(见图2)，维度6与其他维度的分布呈现出较大差异，说明教师在研究创新能力方面与其他维度存在较大差异。进而对各维度进行聚类分析，发现除第六维度外，其他维度的最大类占比均大于99%，即这些维度的样本能够归属于同一类别，表明绝大部分教师在这些维度中的测评分属于同一分布类型。而维度6的最大类占比为97.89%，表示超过2%的样本与大多数样本有差异，表明教师在研究创新能力方面的表现呈现出一定的差异。

图2 一级维度的经验积累分布函数

进而具体分析核心素养和能力的八个一级维度(见表3)，发现教师的思想政治素养表现最佳(M=3.615，S=90.4%)，研究创新能力表现最为薄弱(M=2.899，S=72.5%)。深入分析发现，虽然教师总体的研究创新能力测评分较低，但博士学历教师的研究创新能力测评结果高于均值(M =2.917，S =72.9%)，特别是本硕博部分阶段包含师范背景的博士学历教师(M=3.083，S=77.1%)，而博士学历教师在其他维度未见优势，甚至在核心素养方面与教师总体呈现出较大的差距(M=2.996，S=74.9%)。在其他学历的教师群体中，非师范背景、本科以下学历教师的研究创新能力测评结果则不甚理想(M=2.848，S=71.2%)。此外，正高级职称教师在核心素养和能力各维度中的测评结果均低于教师总体均值，特别是在核心素养方面(M=3.129，S=78.2%)。

表3 一级维度的描述性统计分析

(二)教师核心素养和能力的影响因素

1.基于随机森林方法的整体回归分析

研究利用MATLAB对数据进行随机模拟，将性别、年龄、教龄、师范背景、学历、职称、荣誉、学段和城乡区域等9个影响因素作为自变量，分别以教师核心素养和能力的全部样本、测评分前30%以及测评分后30%数据作为因变量，使用随机森林方法进行回归分析，得到影响因素重要性的排序结果(见图3)。总体上，学段、师范背景对教师素养和能力的影响较强。差异最突出的是师范背景和性别因素，前者对测评分前30%样本影响力较强，但对测评分后30%样本影响较弱；后者对测评分后30%样本的影响较强，但对测评分前30%样本影响较弱。

图3 影响因素的重要性排序

2.基于影响因素的教师群体内部差异性分析

将教师核心素养和能力的测评分基于9个影响因素(性别、年龄、教龄、师范背景、荣誉、学历、职称、学段和城乡区域)进行差异性分析，采用Tamhane法对存在显著性差异的因素进行事后检验，并计算效应量(见表4)。结果表明，不同性别、年龄、教龄、师范背景、学历、职称和城乡区域教师的核心素养和能力均存在显著性差异，但差异程度较小，荣誉因素未见显著性差异，而学段因素呈现出小到中效果的显著性差异。

表4 影响因素的差异性检验

具体而言，在性别方面，女性教师显著优于男性教师(p=0.000，d=0.168)，并且男性教师呈现一定的个体差异(SD=68.979)；在师范背景方面，全程均有师范背景的教师显著优于无师范背景的教师(p=0.007，η2=0.002)；在学历方面，博士学历教师显著低于其他学历的教师(p=0.000，η2=0.018)，并呈现出较大的个体差异(SD=92.765)；在职称方面，正高级职称的教师显著低于其他职称教师(p=0.000，η2=0.008)，而其他职称教师间无显著差异；在城乡区域方面，镇区教师显著优于城区教师(p=0.000，d=0.262)；在学段方面，不同学段的教师间具有显著差异且差异程度相对较大(p=0.000，η2=0.032)，小学教师的测评分均值最高，初中教师次之且标准差最小(SD =58.343)，高中教师测评分均值最低且标准差最大(SD=65.038)，说明高中教师离散程度、个体之间差异程度较大，高中教师师资水平不够均衡。

3.不同教师群体核心素养和能力的交互分析

对各因素进行交互分析，发现学段与城乡区域(F=7.352，p=0.001，η2=0.05)、学段与性别(F=17.638，p=0.000，η2=0.045)、学段与学历(F=3.147，p=0.004，η2=0.05)、学历与师范背景(F=2.429，p=0.046，η2=0.019)的交互对教师核心素养和能力的影响均存在显著性差异，表明这些因素能够互相调节对教师核心素养和能力的影响效果。

由图4可知，在学段与城乡区域的交互作用中，城区与镇区教师的测评分均随学段升高而降低，并且高中学段的城区教师测评分最低；在学段与性别的交互作用中，在义务教育阶段，教师的测评分随学段升高而降低，且女性教师均值高于男性，而在高中阶段，男性教师测评分反超女性教师；在学段与学历的交互作用中，硕士及以下学历教师的测评分相对较为平稳，而具备博士学历教师的测评分均低于其他学历的教师，特别在小学与高中学段；在学历与师范背景的交互作用中，师范背景对硕士及以下学历教师的影响较小，而学习经历的部分阶段中具备师范背景的博士教师则呈现出较大优势，部分阶段的师范学习对博士学历教师的影响尤为突出。

图4 教师核心素养和能力的交互作用折线图

四、结论与讨论及政策启示

(一)教师的核心素养和能力水平整体较好，教师的思想政治素养是测评结果中的长板，研究创新能力为短板

由分析结果可知，教师核心素养和能力的整体得分率为85.3%，并且测评分位处高分段的教师频数较高，低分段频数较少，说明我国教师核心素养和能力整体情况较好。其中，思想政治素养是测评结果中的长板，而研究创新能力为短板。思想政治素养直指培养社会主义建设者和接班人的教师应然素养，《新时代基础教育强师计划》明确提出将教师思想政治和师德师风建设放在首要位置[1]，测评结果佐证了广大中小学教师具有实现立德树人根本任务的思想政治素养，我国具有实施《新时代基础教育强师计划》政策的师资保障。研究创新能力是教师能够成为学生创新思维引路人的前提，也是国家建设创新型教师队伍的根本途径[21]，但该项能力在非师范背景的本科以下学历教师中问题严重，而具备师范背景的博士学历教师则呈现出较大优势。该结果产生的原因可能是低学历非师范背景教师缺乏系统科研学术训练，导致教科研基础薄弱，而师范教育为教科研能力的形成打下厚实根基。佐证了我国师范专业认证，更加导向师范专业重视教研与创新的必要性，也佐证了教育硕士将实践创新能力作为培养过程主线的必要性[22]。

(二)学段和城乡区域因素对教师核心素养和能力存在影响，存在“高学段下滑”现象，乡镇教师核心素养和能力并不弱

研究显示，不同学段的教师群体内部在教师核心素养和能力方面存在小到中效果的差异。具体而言，小学教师整体水平较好，初中教师次之，高中教师水平较低且个体差异程度较大。剖析原因，高学段应试压力逐渐增大，不少学校越是高学段，教研活动内容越聚焦于任教学科的解题教学。众多小学教师认同新课程改革的理念，积极投身教育教学改革，不断提升专业发展能力。佐证了深化新时代教育评价改革的必要性，可以预见的是，随着教育教学评价的深化改革，高学段教师不再“唯分数”，不同学段之间教师核心素养和能力的差异现象，将得到缓解。

在学段与城乡区域因素的交互中，镇区教师的测评分不低于城区教师，尤其在义务教育阶段，并且差异性检验表明镇区教师略高于城区教师，当然，差异为小效果。该结论不同于乡镇师资水平中等、专业知识能力仍需提升[23]等研究结果。剖析该现象，可能的原因是被试地区为直辖市，通过义务教育优质均衡发展的多年行动以及乡村教师的专项培训，已经付诸成效[24]，佐证了义务教育均衡发展的政策发挥了效力，今后需要进一步巩固这些成果。需要说明的是，该结论不能推广到全国，尤其是不能推广到三区三州等地区。

(三)部分九年义务教育的男性教师的核心素养和能力测评成绩不佳

数据分析表明，女性教师的核心素养和能力整体上显著优于男性教师，性别因素对测评分后30%教师的影响更强，而在学段与性别因素的交互中，高中男性教师测评分反超女性教师，说明测评成绩不甚理想的为部分小学和初中学段的男性教师。究其原因，义务教育阶段的女性教师工作满意度高于男性[25]，这可能使得女性教师在教学中更易获得正向反馈，自我效能感的提升有助其做出更佳的职业决策[26]，从而激励其专业发展。访谈中，也发现部分义务教育阶段部分男教师误将低学段等同于低教师专业要求，误认为低学段学校教育对教师专业素养要求低，导致专业进取热情度不高，使得男教师核心素养和能力实然不佳。师范院校师范生性别结构失衡是近年一直未解决的问题[27]，吸引优秀男性毕业生报考师范院校，并从事基础教育工作，还需要针对性的政策机制的建立。

(四)具备师范背景的教师在核心素养和能力测评中表现优异，高学历、高职称教师未呈现其应有优势

基于数据分析，具备师范背景的教师具有显著优势，尤其是对测评分前30%教师的影响更强，并且师范背景与学历的交互表明，部分阶段具备师范背景对测评成绩并不理想的博士教师群体具有明显增益。究其原因，师范教育对于教师原生核心素养和能力的形成与发展具有重要影响，例如，师范教育中的教育实习使得教师在实践中获得正向外部支持，从而加强其职业情感认同、强化其职业承诺[28]，教师在师范培养中习得的教学技能与知识则有助学生学业成就的提升[29]，这些则是促使教师在职业发展过程中持续提升的源动力。师范教育的影响具有较高的时间效益，沐浴在师范院校的教师教育文化中，教师的核心素养和核心能力得以形成和发展。这也充分佐证了党和国家着手实施基础教育强师计划，部署高水平师范教育基地建设，要求师范院校聚焦师范教育主业的必要性。

在学段与学历因素的交互中，呈现出“高学历测评结果不高”现象，并且差异性分析表明该现象显著存在于基础教育全部学段。该结果印证了学历与知识能力水平背离的“学历增长形式主义”现象等相关研究结果[30]。在所测评的教师核心素养和能力的八要素中，博士学历教师除了在研究与创新能力显现出优势外，其它要素并无优势，尤其在核心素养的四个要素中略显不佳。有研究表明，学历对教师学习能力的影响不显著[31]。究其原因，可能是高学历带来的高水平自我感知[32]，易对学习发展有所倦怠。访谈发现，一些高学历教师没有教育学的系统学习经历，甚至本硕博均没有师范教育背景，尽管受到了较好的学术训练，并将科研能力迁移到研究与创新能力，但是缺失师范教育在涵养和发展其他核心素养和能力的经历，入职后整体教师核心素养和能力不佳，也就不足为奇了。这佐证了我国需要建设开放的教师教育体系，但综合性大学要建设(教师)教育学院，同时佐证了教师招聘不能“唯学历”的必要性，更佐证了仅仅通过教师资格证考试，就能获得教师上岗证的制度亟待完善。

差异性分析中，正高级职称教师未呈现出应有的优势，并且学段与职称因素的交互表明“正高不高”现象在义务教育阶段发生。分析其成因，正高级教师在核心素养和能力测评中均未显现强大优势，甚至在核心素养的四个要素中略显不足。这可能是由于中小学教师职称晋升重外显能力与业绩[33]，轻内隐素养与涵养。此外，中小学教师职称的供需矛盾尖锐[34]，不同学段的岗位比例差距较大，初中学段的正高级职称教师数量较小，中小学职称退出机制未有效建立[33]，部分教师获得正高级职称后，安于现状，出现专业发展动力刹车的现象[34]。这些事实，佐证了教师职称和薪级制度亟待完善。

教师核心素养和能力的实践样态是我国以及地方教师政策建设的必然结果，也是政策建设的发力点。目前来看，我国教师核心素养和能力整体发展良好，说明我国党和国家高度重视教师队伍建设的战略已经初结果实。而研究创新能力整体不足、“高学段下滑”现象、部分九年义务教育男性教师测评成绩不佳、高学历和高职称教师未呈现其应有优势等问题，是今后政策发力的着力点。基于人工智能手段，在合乎科技伦理的前提下，开展教师专业发展测评，全面即时诊断我国教师核心素养和能力的实践样态，为教师政策循证，进而精准建设高素质专业化创新型教师队伍，是实现教育强国战略的重要举措。