教育法学体系化的域外比较与中国路径

湛中乐, 靳澜涛

(北京大学 法学院， 北京 100871)

近年来，随着依法治教的话语普及和教育实践中的法律问题受到越来越多的关注，教育法学日益成为一门显学。然而，相较于传统法学学科，教育法学的体系化程度极为有限，这也导致学界在其独立地位、研究方法和理论体系等基本问题上始终难以形成定论[1]。我国教育法学体系化的努力固然需要立足于本土智慧，但也离不开比较法经验的观察和探索，并结合我国教育治理实践和规范环境的独特性，展开整体回应和机制分析。这样可以为健全教育法学体系提供一定的新思路，也有助于使碎片化的制度研究得到统合与协调。

一、实现教育法学体系化的理论共识

我国对教育法进行系统的理论研究可以追溯到20世纪80—90年代，在一定程度上得益于教育立法和司法活动的推动[2]。这些讨论与教育法治的实践热点相因应，也在不同程度上有助于某些理论命题的建构与证成，但总体而言教育法学这门学科的研究尚显稚嫩，呈现出以下三个方面的不足：首先，既有教育法研究偏向专题研究，如教育权力配置、府学关系、大学治理等，从教育宪法层面对制度现象的本质理解并不多见，话语讨论的逻辑基点不够清晰，尚未形成完整的“教育宪法体系”[3]。其次，针对单项制度或权利的研究较多，对教育法学基础理论(或者说“教育法学总论”)的关注相对较弱，且不同教育阶段法律问题的研究(如高等教育法研究与基础教育法研究)相互割裂，尚未形成总论与分论以及不同分论之间的有机互动。再次，传统理论研究多从现实问题需求出发考虑立法回应[4]，这一点固然重要，然而相应地，“如何解释与适用现行教育法”的解释学或教义学研究较为不足，这使得在教育法律适用与纠纷解决这一需要高度法律解释技巧的领域，理论供应尚不充分。上述三个方面的研究不足均指向一个问题：如何构建教育法学的理论体系，具体涉及教育法学知识的组织(核心范畴与规范的统摄)、表达(从总论到分论的演绎)和运用(立法论与解释论的结合)①。只有形成相对统一的学科体系，并强化总论与分论的有机互动，才能真正使得教育法学成为一门相对独立的学科。

在教育法法典化的背景下，对教育法学体系建构的讨论，既具有理论价值，更具有现实意义。因为，教育法理论体系化与立法体系化(立法体系化的最高形态就是法典化)之间相互因应，彼此联动。一方面，教育法学体系化有助于为统一法典的起草颁行和不同单行法之间的衔接协调提供理论指导。只有将立法安排放在体系化的理论框架下予以考虑，才能真正理顺不同规范文本乃至同一规范文本内部的逻辑关系，进而做到层次分明、上下配套、左右联动、系统集成。另一方面，教育立法体系的进一步完善又能够丰富教育法学理论体系。例如，教育法法典化被提上日程，推动了学者们对教育法基础理论的关注，有学者提出以受教育权为核心构建教育法法典总则[5]，有的学者则认为应以教育法律关系作为教育法典的编排主线[6]，这两种制度设计的具体走向虽有区别但对基础原理的强调还是趋于一致的。解决这一分歧，需要加强对教育法学总论问题的研究。目前来看，学者们关于教育法学体系化的目标共识已经达成，只是在体系建构的路径选择和微观策略上尚未形成清晰认识，后者将成为下一阶段理论研究的重点和难点。

二、域外教育法学体系化的归类与特征

比较法资源的参考，是形成我国教育法学体系共识的一条不可或缺的观察路径。概念化和类型化是导向形式逻辑的基本手段。按照这种思路进行梳理，域外教育法学的体系化进路呈现三种模式：以美国为代表的专题化模式坚持问题导向；以德国为代表的系统化模式坚持逻辑导向；以日本为代表的功能化模式坚持价值导向。对这三种模式的总结，固然因为经过归类提纯而稍显粗略，但足以勾勒域外学者关于教育法学体系建构的思考图景和主流观点，有助于整体性把握教育法学体系化的域外范式和基本特点②。

1. 问题导向的专题化模式(以美国为代表)

众所周知，追求体系化并非普通法的最核心目标，但并不意味着英美等普通法国家的教育法学发展毫无章法。相反，英美教育法学研究呈现出较为鲜明的问题意识和实用主义导向，更多采取专题式的理论编排方式，旨在诠释现实中的具体教育治理现象，所以其目标定位自然不甚重视宏大逻辑结构的建构。早在20世纪90年代，美国学者就曾指出，本国教育法学之所以引起许多人的关注，在很大程度上得益于相对发达的教育诉讼，以致形成“法官造法”的格局，诉讼涉及政府财政拨款、学生纪律处分、教育隐私、教育平等、校园侵权、师生权利与责任等多个方面，并成为教育法领域的热点话题[7]。

相应地，美国教育法学的理论研究也相对零散，如内尔达·H.坎布朗-麦凯布(Nelda H.Cambron-McCabe)等人编写的教育法学经典著作《教育法学：教师与学生的权利》(PublicSchoolLaw：Teachers’andStudents’Rights)采取的就是专题式的编排体例③。在这本经典著作中，不同专题间的逻辑关联较为松散，主要按照“若干教育问题拼接+可适用法律原则”的脉络展开，且对于教育立法的讨论主要集中在对法院判例的分析上，具有鲜明的实用主义导向[8]。事实上，这种专题化模式强调判例研究和政策分析，在一定程度上也是为了弥补理论框架不够周延的弊端(从具体案件中发展出更具体且更公平的规则)。它主要源于相关国家的普通法制度和法院的传统角色。

类似的特点在美国教育法的其他代表性著作中都有所体现(参见表1)，如朱利叶斯·梅纳克(Julius Menacker)的《学校法学：原理与案例透视》(SchoolLaw：TheoreticalandCasePerspectives)[9]、米基·英伯(Michael Imber)等人撰写的《美国教育法》(EducationLaw)[10]、内森L.埃塞克斯(Nathan L. Essex )的《学校法与公立学校》(SchoolLawandthePublicSchools)[11]等。这些成果尽管盛行于不同的历史时期，但实用主义导向和专题化体例却是相近的，对不同主体间权责的研究也属于不完全列举，彼此之间还存在重合、交叉的可能性。这种问题导向而又稍显零碎的专题化模式贯穿于美国教育法学体系化探索的始终，使之呈现出开放性和针对性。这种理论体系的专题化模式与美国教育立法的体系化路径彼此因应，其汇编式教育法典即《联邦法典》第20卷“教育”主要由教育单行法组成，在结构编排上没有表现出严格的逻辑顺序和主题联系，内容并不完整，但呈现出较强的实用性④。

2. 逻辑导向的系统化模式(以德国为代表)

作为典型的大陆法系国家，德国在法学理论上有着较为鲜明的体系化特征和成就，教育法领域也不例外。第二次世界大战前，学者们受特别权力关系理论的影响，一度较少对教育领域的法律问题进行研究，但20世纪50年代以后，德国教育法学发展在起步伊始就呈现出系统化的努力方向，而非停留于零散的问题研究，与英美国家的专题化模式形成了较大差异。

表1 美国教育法学代表性著作的编排体例

例如，德国学者黑克尔(Hans Heckel)与希普(Seipp)于1957年出版了《学校法学》(SchulrechtaKunds)，该书之所以被视为德国教育法学相对独立化的重要标志，原因即在于它的理论体系较为成熟，借用传统的“潘德克顿体系”(依据不同权利的性质和特征形成树状结构)来突出理论框架的逻辑性，总体分为“组织法”(学校制度与管理)和“权利法”(学生、教师、教育行政机关等不同主体的权责配置)两条主线，并将学校内外的多种类型法律关系串联起来，开世界范围内教育法学系统研究之先河[12]。就在同年，德国的《少年法》杂志更名为《少年法和教育法》，成为著名的研究教育法学的专业性杂志[13]。

20世纪60年代以后，得益于学制改革和立法实践的推动，德国又出现了一批教育法学专著，如黑克尔的《学校法与学校政策》(1967年)、莱因与他人合著的《教育权利以及在人口稠密地区的实现》(1969年)、亨内克的《国家与教育》(1972年)等。这些成果都较为系统地分析了国家的教育行政责任、教师的学术自由权、教育权与受教育权、学校立法等内容[14]。当然，这种逻辑导向的系统化模式也并非毫无局限性，它对教育法问题的研究在不同程度上借用了行政法学体系，甚至一度将教育法视为“特别行政法”，这在一定意义上容易忽视教育法研究范围的特殊性和教育治理问题的针对性，对现实需要的关照也略显不足，与美国代表的专题化模式相比各有利弊。日本在后来的法治进程中曾以德国为主要的学习对象，也曾出现过将“教育法作为行政法分支”的理论主张。这种认识显然忽视了教育参与主体的多元性和教育管理活动的交叉性[15]。

3. 价值导向的功能化模式(以日本为代表)

稍晚于同为大陆法系的德国，日本的教育法学于20世纪50—60年代才真正形成。在此之前固然有零星的教育法学成果，但大多将教育法视为行政法的组成部分，公权力色彩颇为浓厚。日本教育法学科的相对独立化与战后教育改革相伴而行[16]，学术界对流行于一般行政法领域的特别权力关系理论展开了深刻反思与批评，经过兼子仁、堀尾辉久、永井宪一等学者的不懈努力，形成了两大互动式概念(国民教育权和国家教育权)，并根据侧重立场的不同来搭建脱离行政法分论的独立的教育法学[17]。这种范式被我国学者概括为“基于受教育权的权利法学”，具有较为鲜明的价值导向，其功能定位在于维护受教育权和教育自由[18]。例如，日本学者仓辽吉等所著的《教育关系法评述》即以《宪法》和《教育基本法》为中心，将权利与自由的价值立场贯穿于全书，是较早的将教育法与教育行政法相区别的理论努力。随后，长田新主编的《教育基本法》同样带有抵制“国家统制教育”的色彩[19]。

而更具代表性和影响力的成果当属兼子仁于1963年出版的《教育法》(1978年再版)。该书将研究范围明确限定于“教育”和“教育制度”，与过去对教育行政的片面考察形成了鲜明对比。该书的框架由教育法的概念，法源，各国教育法历史与原理，教育权利、自由与平等，教育权力与教育行政权力，教育管理制度(学校监督行政、教育规划与指导、教育财政、公立学校管理、教育委员会等)组成[20]。这种逻辑结构与普通法国家碎片化的专题模式形成了较大差异，逻辑上的周延性显而易见。更为关键的是，兼子仁超越管理本位传统所创设的权利本位范式也逐步成为日本教育法学界的主流，产生了极为深远的影响。后继学者们普遍以权利为逻辑主线。如此一来，尽管都强调整体性框架的构建，但日本教育法研究的功能定位和价值追求，远远比以德国代表的逻辑导向的系统化模式更为鲜明。循着这样的立场，兼子仁还曾与堀尾辉久合著《教育与人权》，他们系统梳理出国民教育权的构造及其在宪法和教育法制中的体现[21]。

除了上述代表性学者的个人努力外，教育法研究的专门团体“日本教育法学会”编撰的《教育法的现实争论》对2006年修订的《教育基本法》进行了系统分析，并以体系完备著称。全书共分为教育法原理、教育法制、教育司法三大部分，呈现出从抽象原理到实体规范再到诉讼实践的结构递进关系，其体系性不仅体现在具体主题设置的周延性(仅教育法制部分就涉及学校教育制度的各个方面)，还表现为试图用立宪主义原理来解释教育法问题，亦即以各项教育权利保障为核心，并借此来检讨教育立法、行政和司法[22]。概言之，这种价值导向的功能化模式的特征在于，从教育基本权(或者称“国民教育权”)的角度对教育过程中的法律现象进行分析探讨，并将教育法律关系、规范、制度和背景纳入其中。在兼子仁等学者编写的《教育行政与教育法理论》一书中，理论界将这种“基本人权视角下的教育法构造”称为“教育法研究的基本课题”，描绘出日本教育法学体系化的核心内容[23]。这种范式在日本学者对他国(如德国)教育法制形态的研究中也有所体现，亦即重点关注他国教育法中的权利构造，以便比较法资源的针对性借鉴[24]。

三、域外教育法学体系化的共性与规律

域外教育法学的体系化进路所采取的三种模式各有利弊，但依旧呈现出不少值得重视共性特征，它们均以某些核心概念为基点来建构兼具解释和规范价值的逻辑体系，并形成了相对成熟的、面向法律适用的教育法释义学，且教育法学体系的形塑和演进还与教育法制形态保持着不同程度的互动。这些规律性认识是高度抽象的，也正是这种原则性或抽象性，使其具有一定程度的普适性，并可在此基础上结合不同国家的教育体制、问题、权力划分等特点，形成具体的理论体系。

1. 以核心概念为基点来建构一套逻辑体系

从域外国家的共同经验来看，教育法学的知识和原理要按照一定的规律、顺序、联系加以排列组合，必然需要以某些核心概念为基点来建构逻辑体系，亦即经历一个由点到线、由线到面再由面到体的理论建构过程。其中，作为“基点”的核心概念格外重要，它不仅标识着教育法学独立于其他学科的特殊性，而且成为整个学科或者学科分支的演绎起点。前文已及，日本教育法学界以“国民教育权”和“国家教育权”的互动，来搭建作为权利法学的教育法学的基本框架[25]。如此一来，对各项教育制度的分析也就有了基础的概念工具，而在某些特殊的教育法分论部分又发展出延伸性概念予以支撑。如学者们在高等教育分论中即以“学术自由权”来维持“学术法”的特殊体系，呈现出由共性领域向个性领域、由抽象问题到具体问题的延展，这也使得教育法学分论免于成为总论的“简单翻版”。

美国、德国等西方国家在教育法学体系的建构上虽然分别采取专题化与系统化两种模式，但专题化模式中的判例分析和系统化模式中的逻辑建构同样离不开某些核心概念的演绎展开。例如，在作为教育法学分论的高等教育法学领域，这些国家通常以“学术自由”为核心范畴，并加以逻辑编排。德国宪法学就在学术自由权的防御权功能的基础上发展出客观法功能，亦即“学术自由的组织保障”理论，并由此延伸出大学自治、“合作的强制”原则、组群大学等命题⑤。这套逻辑体系并不仅仅停留于理论层面，还被运用于德国联邦宪法法院关于大学纠纷的判决之中[26]。学者和法官的共识在于，学术法有别于一般行政法，它具有特殊的封闭性，国家(行政)管制在此领域的发展较为有限，体现出教育法领域的知识优位特点[27]。上述核心概念的统摄，表现在教育立法体系化的实践中就是宪法规范的重要地位。例如，德国教育法体系就是以《基本法》和各州宪法为核心的，这也使得德国教育法体系虽无“法典”之名，但仍然能保持必要的协调一致，体系化程度较高⑥。

2. 面向法律适用的教育法释义学相对成熟

教育法学体系化势必要求对教育法的核心概念(如受教育权、学术自治等)范畴作总体分析把握，协调不同规范条文，构建相对统一的知识体系和逻辑框架，而这种体系或框架的形成显然离不开法释义学的努力。

“法释义学”(或者称为“法解释学”或“法教义学”)是指“对于法律素材的科学体系化的预备”[28]，亦即关注法规范是如何被适用的。综观域外国家或地区教育法学的体系化之路，法释义学的努力至少体现在以下三个方面：对核心概念的逻辑分析；以核心概念为基点建构一套分析框架；将这种分析的理路运用于实践问题的解决(如教育纠纷的司法裁判)。概言之，域外国家相对发达的教育领域司法活动使得理论界高度关注如何解释和适用现行有效的教育律法。

一方面，英、美等普通法国家重视实用主义的问题导向式教育法研究，尽管对抽象教义和成文法典关注有限，但判例研究与法律政策分析仍然离不开对核心法律概念和条文的解释，这就使得理论研究也形成了面向法律适用的教育法释义学。作为非成文法的典型国家，英国在国民教育制度形成后其实也有部分成文教育法，包括国家立法以及具有皇家特许权的大学所立之大学法，如《巴尔福法案》《巴特勒法》《教育改革法》等[15]。美国的现代法制从英国的普通法发展而来，相应地，其也有类似的成文教育法，且在法律解释中尤其重视从宪法中挖掘教育法元素。例如，在1957年的斯威齐诉新罕布什尔案(Sweezy v.New Hampshire)中，美国联邦最高法院首次从宪法第一修正案的言论自由推导出学术自由，将其视为“宪法特别关切”，并主张应当赋予大学相当的自主权限，由此衍生出作为次生权利的大学自治，这些内容都成为美国教育法领域的经典议题和素材[29]。

3. 教育法学框架与教育法制形态彼此互动

教育法学的体系化和教育立法的体系化是彼此因应、相互促动的。无论是以德国为代表的系统导向的体系化模式，还是以日本为代表的权利导向的解释学模式，它们之所以能够形成精细谨严的教育法学体系，固然离不开理论研究成果的铺陈和形塑，但更重要的原因是长期历史演进中教育法制形态的积累和奠基。例如，日本教育法学在20世纪60年代以后之所以会形成以国民教育权为核心的理论体系，主要就是源于日本战后教育法制建设的转型，亦即以教育立法上的法律主义(民主制)取代敕令主义(集权制)[30]，并将教育视为国民的基本权利。这种法制形态为日本教育法学的系统研究提供了较为扎实的社会土壤和现实情境。

相较而言，尽管以美国为代表的问题导向的专题化模式不甚重视理论框架的周延性，但是教育问题列举与法院判决分析之间的衔接通道仍然是实定法规范。只不过囿于普通法传统，专题化模式下的教育法制形态相对零散，包括宪法条款、制定法、机构规章等。在这些规范形态中，这些国家尤其重视宪法规定的统摄，如美国宪法中的言论自由条款、公共福利条款、正当程序条款、义务性合同条款等引起理论与实务两界的高度关注，围绕这些宪法条款的分析对教育法治实践发挥着“内容形成”和“越界控制”的引导作用，这使得教育法的适用能够保持体系一致性。在这个意义上，教育法学框架与教育法制形态始终保持着一定程度的互动性，只有这样才能发挥理论体系对实践问题的解释力，并对实践发展有所规范和调整。

四、我国教育法学体系化的瓶颈与抉择

结合域外的有益经验，并立足于教育治理的实际国情，我国教育法学的体系化之路应当重视宪法规范对教育法理论的统摄功能，将基本权利作为兼具解释价值和规范价值的理论起点，并进一步形成教育法学总论与分论的演绎式逻辑体例。在此基础上，还有必要坚持教育法立法论和解释论的二元并重，在当下尤其需要重视法解释学技术的养成和运用。这将在整体上推进教育法学向纵深发展。

1. 重视宪法规范对教育法理论的统摄功能

对于我国教育法学研究的“阿基米德支点”，学界有不同的观点，主要包括教育法律现象说、教育法律问题说、教育法律关系说等[1]。近年来，还有部分学者主张以“受教育权”为基础来搭建教育法的基本框架[31]。这种范式试图学习日本教育法学体系化的经验，具有价值导向上的合理性，尽管如此，仅仅强调受教育权还难以兼顾教育法领域的个性化特点，如学术评价之判断余地、学校的办学自主权等。教育治理问题在学段、主体、对象等方面都具有综合性、交叉性、多元性和开放性，局限于某种单一的教育法律现象、法律问题、法律关系乃至特定权利类型都容易陷入片面。

无论将教育法学视为“部门法学”还是将其定位为“领域法学”，学术讨论和学科发展都应当建立于法的纵向分层结构基础之上，有必要回归到作为法秩序基础的宪法层面，将“基本权利”作为兼具解释价值和规范价值的理论起点，这一点并不因教育治理的实际国情差异而发生改变。宪法通常被视为公法，但作为国家的最高法律，其价值规范辐射并渗透至法律的全部领域[32]。为此，日本著名学者永井宪一还曾专门撰写过《宪法与教育法研究》一书，宪法对教育法的深度影响由此也可见一斑[33]。在实践中，宪法对教育法的创设和解释同样发挥着规范指引作用，如德国部分地区的学校法尽管没有专门的立法目的或宗旨表述，但立法的逻辑起点均是宪法所保障的受教育权[34]。无论是受教育权还是学术自由权，抑或教育领域的其他权利(如师生人格尊严、财产权等)，首先需要在宪法上找到依据，在基本权利及其所对应的双层次的国家保护义务(消极义务和积极义务)的结构下理解权利的内容、可能受到的侵害风险以及权利保障与实现需要依托的具体条件，按照基本权利教义学的框架予以展开(类型、功能、主体、拘束对象、限制、冲突等)。另外，对于具体教育立法中的请求权基础规范，无论是规则表达还是规则适用，都不能逾越、侵害基本权利的设定边界，尤其是在面临价值冲突时不能罔顾基本权利所传递的价值指向而草率裁断[35]。

需要强调的是，不同教育阶段在宪法基础与基本权利条款上既有共同点也有差异性。

首先，《宪法》第46条所规定的受教育权条款是不同教育阶段需要共同遵循的宪法基础，并与国家积极作为的义务相因应，如《宪法》第19条就是对受教育权的制度性保障。当然，受教育权在不同教育阶段中的具体内涵并不完全一致。按照受教育权产生、发展的时间顺序，其权利内容可以分为作为资格意义上的接受教育的权利、作为过程意义上的参与教育教学活动的权利、作为结果意义上的在教育教学活动中获得公正评价的权利[36]。以作为结果意义上的受教育权为例，尽管义务教育与高等教育都强调受教育者获得公正评价的权利，并在完成规定的学业后获得相应的学业证书，但高等教育还涉及到学位获得权的实现与否，亦即学位证书的颁发，这一点被规定于《教育法》第43条、《高等教育法》第22条、《学位条例》第3—6条等规范之中。

其次，在受教育权之外，高等教育阶段对学术自由权的强调更加明显。学术自由在我国宪法上的首要根据便是《宪法》第47条，该条虽然没有直接出现“学术”二字，但理论界一般认为，可以从“科学研究”“其他文化活动”“教育、科学、技术”等表述中推导出作为基本权利规范的学术自由权[37]。当然，基础教育阶段并非不存在学术自由权，如中小学教师同样可以发表成果、从事研究等，甚至普通公民在某些情形下也可以主张学术自由[38]，但我们不应忽视此项基本权利的职业特点与核心范畴，否则对它的理解与落实就会失之空泛。

再次，教育领域的权利主体和类型具有多样性和复杂性，既指向受教育权，也包括学术自由权，还涉及其他基本权利，如师生人格权、财产权、言论自由权等。这种教育权利并存、交织所带来的复杂性，因教育层次、阶段、性质的不同而更加突出。这些基本权利的位阶秩序并没有整体上的确定性，受教育权的重要性绝不意味着它在任何场景下都应当得到优先保障，这在本质上涉及不同权利之间的冲突与限制。例如，中小学阶段的教师教育惩戒以及其他学校层面的惩戒措施如学籍开除等，均不同程度地涉及对受教育权的限制。此类约束与限制不仅需要考量立法规定(具体规定优先于概括规定)，还需要嵌入“权利保护范围—权利限制—限制的合宪性论证”这种教义学思考框架，后者更多地指向个案中的利益权衡、价值判断以及比例原则的运用[39]，很难一概而论，这恰恰是教育法解释学(或者说教义学)的方法论价值所在。这种不同基本权利之间的并存与博弈，在本质上源于我国教育法学体系化在不同规范价值根基之间维持必要的平衡的需要。总体而言，公共性是现代教育的基本属性[40]，亦是教育法学发展必须秉持的宏观基准，但中观或者微观维度上的不同价值属性并非简单的对立关系。社会公益与个人利益并不矛盾，需要在个人与集体、权利与权力、自由与秩序、公平与效率、自治与法治等不同面向上平衡推进，这亦是现代公法平衡理论所要求的。

针对输电线路架空地线取电系统设计了系统所需的电源变换模块。电源变换模块主要由两部分组成,首先利用整流电路将交流电压转换为直流电压,再利用电压变换电路将直流电压变压到 12 V。通过软件仿真得出优化的整流电路结构,分析了电压变换电路的特性,最终实现将输入的 9 V～100 V交流电转换为12 V直流电,该直流电可为输电线路架空地线取电系统提供电源,可为系统蓄电池充电。

2. 形成教育法学总论与分论的演绎式逻辑

我国教育法学的体系化之路不仅要重视宪法规范对教育法理论的统摄功能，将基本权利作为兼具解释价值和规范价值的理论起点，还要进一步形成教育法学总论与分论的演绎式逻辑体例。这种经验尽管较为直观地体现在大陆法国家的公法传统中，但普通法国家同样注意到特定教育行政领域的法律问题，只不过尚未系统化为成型的理论框架。之所以要形成总论与分论的演绎式逻辑体例，主要还是源于教育治理的内容纷繁，变化万千。专题化模式存在普适性法理讨论缺失的弊端；而系统化模式又不同程度地存在对传统行政法理论的僵化套用；功能化模式则过于片面地强调权利导向，没有从互动的关系视角来考察不同主体间权责的正向激励与反向制约。

教育法学总论与分论之间其实是种与属的关系，是一般与特殊或者抽象与具体的关系，整个理论体系呈树状结构，即各种概念、原则和理论应当在层次上不断递进。其中，教育法学总论应以教育基本权利为核心，这与宪法规范对教育法理论的统摄功能相互因应，其下可以形成若干组互动式概念，如教育权利与教育权力(即教育领域的权利与权力⑦)、教育自治与教育法治、实体规范与程序规范等。这些核心范畴折射出教育法学的价值取向，在此之下还应该形成学科基本原理，并保持逻辑一致性。以上述核心范畴与基本原则为基础，再加上教育法的共通制度(如党对教育事业的全面领导、教育行政管理体制、教育阶段或办学性质的划分、教育与宗教相分离等)，它们将共同构成总论体系。

教育法学分论则可以根据不同标准来搭建，如根据不同学段划分为学前教育、义务教育、高等教育、职业教育等，也可以根据教育性质划分为公办教育、民办教育、中外合作办学教育，这些内容属于专题式研究，既体现了总论中的一般性规律，也有特定领域的个性化色彩，亦即突出权利义务关系的特殊性原理。当然，依据不同标准划定的教育法分论体系可能是相互融合、交叉的，取决于制度要素的选择和排列。上述总论与分论的具体内容不止停留于学科体系之中，对未来制定的教育法法典亦有深刻影响。例如，总则编需要确立教育法的价值基础、基本原则、共通制度等，而分则编需要根据学段划分或者办学性质对具体领域的法律关系作出设定。当然，我国教育法治的规范环境和现实背景具有特殊性，这需要在总论与分论的具体内容上加以体现，如党对教育事业的全面领导、放管服背景下的自主办学，行政权力与学术权力的平衡等。但这些本土特色并不影响教育法学从总论到分论的形式逻辑框架建构，只不过在价值设定与内容设计上需要加以注意，不能盲目地以内容特色为由而拒斥形式逻辑的嵌入与统合，这是两个层次的问题。

需要注意的是，教育法学总论与分论之间的影响并非单向关系，教育法学分论在很多特殊领域和特定问题上具有原创性，并影响到总论的建构与完善。从历史发展来看，教育法学的体系化很大程度上源于教育法学分论(尤其是高等教育法领域)。在对具体、个别领域作出解释时，许多由此生成的原理也被沿用于总论之中。如，我国教育法学中的正当程序原则最早出现于大学学生处分、学位授予纠纷的讨论之中，随后则被拓展至其他教育行政活动尤其是侵益行政领域，要求这些领域的教育行政权运行都必须遵循合理的、能够保证最低限度公正的程序，这就体现出分论与总论间的双向交流。

3. 坚持教育法立法论和解释论的二元并重

我国教育法学的发展在很大程度上源于改革开放以来教育立法活动的开展，而理论研究热点也伴随着立法动议、计划而时有调整，以“如何制定并完善教育立法”为最基本的研究取向。然而相应地，“如何解释与适用现行教育法”的解释学或教义学研究相对不足，这就与域外的教育法学发展经验形成了较大反差。

教育法的法教义学相对滞后意味着我国的教育法学在话语表达和论证上存在简单化之虞，有待进行更为深刻的法理分析和法律论证。在部分研究成果中，关于教育法治的论点并没有十分清晰的法律解释的论理过程，动辄将现实问题的发现归结为立法缺失或薄弱，而策略提出自然回归到格式化的“加强立法”或“依法治教”，往往缺乏必要的法律认识、论证、辨析。此类教育法学的学术范式整体而言属于一种“大话学术”[41]，流于对法治词汇、原则或教条的套用，并未细究概念背后的丰富内涵和逻辑理路，这显然难以形成有效的理论对话和学术积累[42]，阻滞了教育法学体系的形塑和巩固。

法学的本质是一种“规则一致性的判断”，准备这些规则及其解释技术就是法教义学的任务。在推动教育治理现代化的当今，教育治理实践变迁所带来的法律问题势必越来越多。面对这些新问题，我们固然要通过教育立法的完善来保障增量制度供给，但同样应当思考如何利用存量制度供给来解决相关问题，亦即在坚持立法论的基础上，将研究的精力进一步转向解释论层面对现行教育法律法规规章乃至其他规范性文件的教义学诠释。

五、结 语

近年来，教育领域的法治实践(教育立法、执法、纠纷解决等)大力推动了教育法学的发展，但总体而言，教育法学这门学科的研究还尚显稚嫩，成熟的理论体系和独立的学科框架尚未完全形成。作为教育法治的后发国家，我国教育法学体系化的努力离不开比较法的观察和探索，并在此基础上体现我国教育治理的特殊性和话语表达的自主性。

对于域外经验的规律性考察并非局限于简单的法律移植，还需要仔细考察我国教育法治的规范环境和现实背景，在此基础上形成具有中国特色、符合中国实际的教育法学体系。结合我国教育治理的实际国情和教育法学的发展现状，我国教育法学的体系化之路应当格外重视宪法规范对教育法理论的统摄功能，将基本权利作为兼具解释价值和规范价值的理论起点，并进一步形成教育法学总论与分论的演绎式逻辑体例。在此基础上，还有必要坚持教育法立法论和解释论的二元并重，在当下尤其需要重视法解释学技术的养成和运用。这些未来探索方向的提出，既源于启动教育法典编纂的宏观指引和克服碎片化立法弊端的现实需要，也是教育法学科获得相对独立地位的理论自觉和方法自觉。

注 释：

① 在法教义学的视野中，“体系化”确有特定含义，通常是指“既存的各色各样的知识或概念，依据一项统一的原则，安在一个经由枝分并且在逻辑上相互关联在一起的理论构架中”。当然，本文是在相对宽泛或者拓展意义上使用“体系化”一词，泛指既有的知识如何被系统地组织、理解和利用，不仅涉及学理或规范的形式逻辑构造，还包括它们被逻辑地运用于实践中。这种描述意义的概念使用固然在规范意义上可能存在失准的风险，但正是由于其相对宽泛的内涵囊括，足以与学科发展所面临的各种问题充分勾连，并在此提示下进行更为细致入微的具体讨论。参见黄茂荣著《法学方法与现代民法》，中国政法大学出版社2001年版，第427页。

② 类型化的意义在于帮助我们整体把握域外国家或地区在教育法学体系化上的主要进路及其特点。需要特别交代的是，不同类别之间并非截然排斥。例如，美国、德国的教育法学并非不重视价值导向或权利保障，只是说，相较而言，他们分别在问题导向和逻辑导向上的特点更为鲜明，这也符合理论与实务两界对相应国家的法学形态的一般性认识。这种归类并非将不同国家的教育法学体系化进路推至极端，而是简化复杂的经验现实，相对集中地把握其突出特点并加以比较和总结。正如有的学者所言，从功能主义的立场出发，类型化的根本特点不在于精准全面地把握对象的全部特征要素，而是或多或少地截取部分要素，再根据特定标准进行归类。参见常鹏翱著《物权法的基础与进阶》，中国社会科学出版社2016年版，第194-198页。

③ 关于“School Law”的翻译，理论界在译法上略有区别，有的译者直译为“学校法学”，如《学校法学：案例和观念》一书(江苏教育出版社2006年版，英文书名为SchoolLaw:CasesandConcepts)；而有的译者翻译为教育法学，如《教育法学：教师与学生的权利》一书(中国人民大学出版社2010年版，英文书名为PublicSchoolLaw：Teachers’andStudents’Rights)。本文针对不同书籍采取约定俗成的原则，也即是说，如果已有中文译本则尊重既有译法，若根据笔者目力所及未查到中文译本则自行译出。

④ 对此，有学者认为美国教育法典编纂与理论研究之间没有直接的联系，参见叶强著《美国教育法典的构成特点与启示》，载《湖南师范大学教育科学学报》2022年第1期。在笔者看来，这种联系性及其有无的判断，还是要取决于观察角度或者讨论语境。从实用主义导向来看，二者是趋于一致且彼此影响的，但也正是基于这种实用主义导向，其教育立法的体系化并不追求与理论体系的一致性，而是强调解决实务问题的针对性。此外，美国教育法理论研究的专题化模式并非截然否定逻辑性，而是相较于德国、日本这类系统化程度更高的国家而言的，逻辑性的强弱以及对不同模式的总结，都是在比较的语境下形成的。

⑤ 现代大学治理所涉及的主体和内容具有多元性、交叉性、复杂性，这就需要除大学教师之外的其他人员，包括教学科研的协同人员、行政人员的合作，这些人并非传统意义上的教授，他们的核心利益也未必是学术自由。德国联邦宪法法院通过“合作的强制”原则来描述这种现象，在实践层面则以所谓的“组群大学”来补充传统的“教授治校”。这些内容往往被归为对学术自由的组织性、制度性保障，体现出学术自由作为一项基本权利兼具消极面向和积极面向。参见张翔著《学术自由的组织保障——德国的实践与理论》，载《环球法律评论》2012年第4期；张翔：《德国宪法案例选释》，法律出版社2012年版，第117-143页。

⑥ 关于德国教育法体系的具体实践，可以参见巫锐著《德国教育法体系的整合机制及其启示》，载《湖南师范大学教育科学学报》2022年第1期。

⑦ 这里之所以表述为“教育权利”而不局限于“受教育权”，原因在于，教育领域的权利主体和类型具有多样性和复杂性，前文已对不同基本权利的并存、冲突与限制有所交代，在此不再赘述。