发展性阅读障碍儿童语素意识干预研究综述

明秀萍 张树东

(北京师范大学 教育学部 北京 100875)

一、引言

发展性阅读障碍(Developmental Dyslexia，以下简称阅读障碍)源于神经生物学范畴，是学习障碍的一个重要亚类型，主要特征为准确和/或流畅的单词识别困难、拼写和单词解码能力差[1]，但其拥有正常的智力、动机、生活环境和基本教育条件，且排除明显的器质性损伤[2]。世界范围内，阅读障碍的发生率约为5%—17%，按照10%的发生率计算，我国目前约有1500万儿童存在阅读障碍[3-4]。阅读障碍群体在阅读和拼写等方面存在的困难不仅影响其正常的学业表现，也使其面临诸多心理问题[5]。因此，要关注并重视阅读障碍群体面临的困难，给予适当的教育支持。目前，国内外研究者围绕阅读障碍儿童在语音意识、语素意识、正字法意识和快速命名等方面的缺陷，开展了大量的干预研究，取得了丰富的研究成果[6-11]。

语素是最小的音义结合的语法单位[12]。语素意识作为一种元语言意识，是指儿童操纵和反映单词语素结构的明确意识和能力[13]。语素意识的构成基于不同语言体系自身的特点、文化背景等因素而呈现差异性。在表音文字中，语素意识包括屈折语素意识、派生语素意识和复合语素意识[14]；在表意文字中，目前普遍将语素意识分为词素意识、同音语素意识、同形语素意识和形旁意识四个维度[15-16]。语素意识对儿童的单词识别、拼写和阅读理解有较好的促进作用，且语素意识的作用独立于正字法加工、语音意识、快速命名和词汇[17-18]。因此，语素意识干预作为有可能同时改善阅读障碍儿童语义、语法、阅读解码、拼写和阅读理解等能力的重要方式[19]，近年来日益受到广泛重视。尤其对于汉语阅读障碍儿童而言，语素意识缺陷可能是其核心缺陷[20-21]。因此，为其提供恰当的语素意识干预，或能够有效改善并提高其学业成就，促进心理健康发展。本文对十余年国内外有关阅读障碍儿童语素意识干预的实证研究进行系统梳理，总结阅读障碍儿童语素意识干预研究的研究设计、评估内容、干预方法、干预内容、干预时长及干预效果等，以期为汉语阅读障碍儿童语素意识的相关研究和干预提供借鉴与参考。

二、研究方法

本研究以Web of Science (WoS)核心合集、EBSCO、ProQuest、SpringerLink为外文数据检索平台，采用高级检索条件TS=(“Developmental Dyslexia”“Dyslexia”“reading disabilities”“reading difficulties”“reading disorders”) (“morphological awareness”) (“intervention”“treatment” “teaching”)进行检索，限定语言为“English”、文章类型为“Article”，共获得553篇相关文章；运用“阅读障碍”“阅读困难”等(阅读障碍相关检索词)和“语素意识”和“干预”“训练”等(干预相关检索词)三大类关键词在中国知网、万方、维普等中文数据库进行高级检索，共获得74篇文献。通过浏览文献标题、摘要及内容等对获取的627篇中英文文献进行初步筛选，删除重复文献和无关文献后，按照如下标准进一步纳入和剔除文献：研究主题为语素意识干预类的实证研究，排除理论性、综述性等文献；研究对象为阅读障碍群体；发表于2010年1月—2022年4月间的同行评审文献；研究设计及干预过程完整。最终纳入有效文献共23篇。其中，中英文文献分别为13篇、10篇。纳入文献的基本信息详见表1。

表1 阅读障碍儿童语素意识干预研究基本信息汇总表

三、研究结果

(一)干预对象

纳入的23项研究中，从研究中所使用的术语来看，有“阅读障碍(15项)”“阅读困难(3项)”“读写障碍(3项)”“语文学习困难(1项)”“语文学业不良(1项)”等不同的术语；从阅读障碍类型来看，除明确干预对象为一般阅读障碍和较严重阅读障碍、字词识别型阅读障碍、识字量与阅读流畅性双缺陷阅读障碍这3项研究外，其他研究中未明确区分阅读障碍亚类型[45-47]。从干预的被试数量来看，每项研究的干预人数在3—59人之间。Brinchmann等人从8所小学中选出59人作为实验组进行干预研究，是纳入的研究中干预人数最多一项[48]。其中，干预人数在10人及以下的研究有10项，11—15人的研究有2项，15人以上的研究有11项。纳入研究的总人数为464人。在报告性别的研究中，男生共有162人，占比65.8%，女生共有77人，占比34.2%；干预对象的年龄介于7—14岁之间；年级介于2—9年级。其中，干预对象为2年级的有5项，3年级的有10项，4年级的有12项，5年级的有8项，6年级的有4项，7—9年级的有1项。

由研究结果可知，第一，国内普遍采用“阅读障碍”这一术语，国外则存在“阅读障碍”“读写障碍”等不同的界定，但国内外研究者所选取的群体均为在解码、阅读准确性和流畅性、阅读理解等方面较同龄普通儿童存在显著落后的儿童；第二，现有大部分研究未明确区分阅读障碍亚类型，且在已明确阅读障碍亚类型的研究中，对阅读障碍亚类型的界定及分类标准也存在差异；第三，现有研究中干预组的人数大部分在15人及以上，基本符合实验研究中最少被试量(≥30名)的要求；第四，参与干预的儿童中，男生占比远高于女生，与阅读障碍儿童中男生的发生率高于女生这一现象有关[49]；第五，现有干预研究多面向3—5年级，以4年级为主，可能与语素意识发展的关键期有关。多项研究指出，4年级是儿童语素意识发展的关键期[50-51]。由此，在4年级开展干预研究或能在最大程度上改善阅读障碍儿童语素意识发展的水平，获得最优的干预效果。

(二)研究设计

纳入的23项研究中，共运用了6种不同的研究设计，涉及到前实验、准实验、真实验、单一被试、个案研究等5种实验类型。具体而言，随机分配控制组前后测设计有13项，因素设计和非随机分配控制组前后测设计各有3项，单一被试设计有2项，单组前后测设计和个案研究各1项。由此可见，现有语素意识干预研究中，真实验和准实验设计应用最为广泛。尤其是真实验中随机分配控制组前后测设计，对被试进行了随机分配，且设置了控制组，均进行了前后测，便于对照比较，可以控制成熟、测验、统计回归等因素的干扰，是一种具有良好的内、外部效度的实验设计，现有研究较多采用这一实验设计形式。

(三)语素意识评估

纳入的23项研究中，从语素意识评估的内容来看，10项(明确评估内容的有7项)英文研究中，评估主要围绕基础词的词根和/或词缀(前缀、后缀)展开，考察复合语素意识、屈折语素意识和派生语素意识。12项汉语研究中，同时对词素意识、同形语素意识、同音语素意识和形旁意识四个维度进行评估的研究有8项，仅从同形语素意识、词素意识两个维度进行评估的研究有2项，仅从同音语素意识、同形语素意识两个维度进行评估的研究有1项，仅对同形语素意识进行评估的研究有1项。此外，1项针对维吾尔语的研究中，语素意识评估围绕同形语素意识展开[52]；从语素意识评估所选取的测量任务来看，23项研究中，采取的测量任务包括语素识别、语素区分、语素解释、语素操作等。其中，语素区分这一测量任务运用最多(有18项)，其次为语素解释(有9项，但仅出现在汉语研究中)，再次为语素操作(有8项)。由此可见，国内外在语素意识评估内容的维度构成上存在差异，汉语文字体系中的差异尤为明显；在语素意识评估方式上，大部分选用语素区分任务，这可能与语素音形义于一体的特点有关。此外，语素解释任务是汉语语素意识的重要测量方式之一，可能与汉语语素中一字多义现象普遍存在这一独特性有关。

(四)干预方法

对纳入的23项研究进行整理分析发现，现有研究在干预方法上主要采用教学干预。具体而言，可以分为直接教学干预和间接教学干预两类。直接教学干预是指针对语素意识的不同维度开展明确的、有针对性的教学活动。纳入的23项研究中，共有15项研究采用直接教学干预。间接教学干预是指在对阅读障碍儿童阅读相关认知技能进行干预，采取的教学策略中包括语素意识相关内容的教学。本研究中综述的间接教学干预方法包括加速阅读范式、阅读促进方案(PREP)等共8种[53-54]。可见，现有研究大部分围绕语素意识开展直接教学干预，从而保证了语素意识干预的针对性。

(五)干预内容

对纳入的10项拼音文字的研究进行整理分析发现，拼音文字中主要围绕词缀、语素结构和句法信息、构词三个方面开展干预活动。在词缀干预方面，主要包括根据词缀进行单词分类、词缀(屈折词缀、派生词缀等)产生等内容[55-56]。如Wolter等人采用多语言词汇干预策略，在单词分类活动中对相似词缀区分、词缀如何影响词义等内容进行探讨，并对复数-s、过去式-ed、现在进行时-ing、派生前缀pre-/re-/over-/un-、后缀-able/-tion/-er/-est/-ful/-less等学生经常出错，容易概念化，和/或经常出现的语素进行教学[57]。Brimo借助口头和书面活动的形式，采用明确的语素意识干预策略，按照活动导入—辅助及独立活动开展—总结的操作流程，通过11节词缀学习课和4节复习课对屈折词缀和派生词缀进行教学，所涉及的词缀包括复数-s、现在进行时-ing、过去式-ed、第三人称单数-s、前缀un-/re-/dis-，后缀-er/-ly/-ness/-er(more)/-est等[58]。Davidson等人采用语素分析策略，通过读单词、找后缀、找词根、先后说出后缀和词根含义这四个步骤对91个派生词进行教学[59]；在语素结构和句法信息方面，主要对语素结构(对不同词根基本语素的认识)、语素句法信息(如语素分解、语素类比)等内容进行教学[60]；在构词方面，主要包括新单词构建、意义识别、应用等内容[61-66]。通过对基本词、词根、词缀进行有效、合理的组合，构建新词(如复合词)，对新词的含义进行识别，并借助相关的活动或游戏，在提供的文本中通过使用新单词的模式进行阅读和拼写，实现对新单词的应用[67]。由此可见，研究者开展的语素意识干预内容存在差异。

通过对纳入的12项汉语研究进行综合分析，可以发现在干预内容上，主要围绕语素意识各维度和阅读相关能力两个方面展开。语素意识各维度的干预上，研究者通过自编干预材料，直接对形旁意识、词素意识、同音语素意识和同形语素意识中的某一或某几方面实施干预[68-71]。其中，在形旁意识干预方面，主要涉及形旁在形声字中的指示作用、形近字偏旁、形声字、形旁位置及变形、形旁及其与汉字语义的关系等内容；在词素意识干预方面，主要进行主谓、动宾、偏正、并列、动补等短语结构、词性(名词、动词、代词、形容词等)、构词法等内容的教学；在同音语素意识干预方面，主要对同音异形字进行教学；在同形语素意识干预方面，主要对一字多义现象进行教学。纳入的12项研究中，同时对以上四个方面开展干预的研究共9项。在阅读相关能力的干预上，研究者运用某一种或多种策略对阅读障碍儿童的阅读理解能力、语言加工技能、认知加工技能等进行干预，在这一过程中涉及到对语素意识的干预或考察，从中探究干预对语素意识的作用[72-74]。此外，在围绕语素意识各维度开展的干预内容的具体组织形式及操作过程方面，不同的研究者采用的方式不同，具体可分为“以汉字为中心”和“以维度为中心”两种类型。“以汉字为中心”是指研究者选取小学语文教材中的高频字，围绕高频汉字开展字(音、形、义、词、句、段、篇)等内容的讲解，将词素意识、形旁意识、同音语素意识和同形语素意识的教学贯穿其中。“以维度为中心”是指研究者围绕每一维度，选取符合本维度内容的部分汉字进行讲解，侧重于对维度概念的理解与掌握。由此可见，现有的语素意识干预主要包括对语素意识进行针对性干预和将其作为阅读能力所需的一项基本内容进行干预这两种干预方式，且在具体的干预开展过程中，存在干预维度及干预组织形式等方面的差异。

(六)干预时长

本文所纳入的23项研究中，在单次干预时长上，单次干预时间在30分钟以下的有4项，30—45分钟的有12项，60分钟/次的有6项，60分钟以上的有1项；在周频次(明确报告周频次的有16项)上，每周进行2次干预的研究有7项，每周进行3次干预的研究有6项，每周进行4、5、6次干预的研究各有1项；在总干预次数上，共进行30—35次干预的研究最多(共有9项)，共进行10次及以下干预的研究有5项，共进行11—20次干预的研究有4项，此外，有3项研究干预总次数为48次，2项未明确报告干预次数。因不同研究中单次干预时长不同，为使纳入的研究具有可对比性，本研究对干预总时长进行统计，在明确干预总时长的研究中，干预总时长<10小时的研究共6项，10—20小时的研究共6项，21—30小时的研究共6项，为36小时的研究共2项，为60小时的研究有1项。

由此可见，现有研究的干预时间普遍维持在30—45分钟/次，2次/周，干预持续时间普遍维持在10—30小时之间。单次干预时长的设置涉及到对小学生注意力持续时间、小学课堂教学时间等因素的考虑；周频次和总干预时长的设置，可能与语素自身的特点、儿童的认知发展规律及能力水平等有关。

(七)干预效果

纳入的23项研究中，主要围绕语素意识及各维度两个方面报告干预效果。在整体语素意识上，除5项研究显示干预效果不显著之外，其余18项研究均显示干预对语素意识具有显著作用。而干预效果不显著的原因解释为，存在语素意识缺陷的儿童可能通过更完善的测量工具，更具有针对性的干预方案，经长期、大量且持续的语素意识训练才能受益[75-77]。在语素意识各维度上，共7项中文研究明确报告了各维度干预效果，干预效果见表2。由表2可知，语素意识各维度干预效果存在差异。由此可见，现有的语素意识干预整体上呈现出积极的干预效果。但是在分维度上，干预效果不同，这可能与干预对象、干预方案设计、干预周期、干预开展形式等有关，同时也受到不同维度发展关键期等因素的影响。

表2 语素意识各维度干预效果统计表

四、总结与展望

(一)总结

本文对2010—2022年国内外关于阅读障碍儿童语素意识的干预研究进行梳理，发现当前干预研究存在以下五点不足：首先，现有的阅读障碍儿童语素意识干预研究的数量较少，干预效果有待进一步验证；第二，干预样本量相对较小，且主要集中在小学中段，对低段高段及以上阅读障碍群体的语素意识水平关注不足；第三，现有的语素意识评估在维度数量及各维度任务选取上均存在差异，且各维度测量任务偏单一化；第四，现有研究在干预内容的全面性上有待进一步提高，且干预内容的开展方式有待进一步优化；第五，现有干预在单次时长及总干预时长上差异较大，且干预效果的追踪研究缺乏。

(二)展望

基于现有干预研究存在的问题，未来阅读障碍儿童语素意识的干预研究可从以下五个方面进行深入探索。

1.关注并重视语素意识的作用，广泛开展阅读障碍儿童语素意识的干预研究

语素技能对儿童阅读能力的发展具有很强的预测作用[78]。尤其对于汉语儿童而言，语素相关知识的学习能够帮助其减少写错别字，准确理解词义、辨析同义词，防止误读字音、望文生义、生造或割裂词语，同时还能帮助儿童扩大词汇量，掌握组合规则[79]。而同时，语音意识对汉语阅读障碍的解释作用有限。因此，研究者要充分重视并利用好语素意识对阅读障碍儿童阅读状况改善的独特价值，广泛开展阅读障碍儿童的语素意识干预研究，探究干预效果，丰富干预成果，为阅读障碍儿童语素意识水平的提升、阅读状况的改善提供参考。

2.增加干预对象数量，扩展干预对象的学段范围

现有研究中尚存在干预对象的数量不足10人的情况，而Gay认为实验研究中每组人数至少应为30人，若研究设计得当，有严密的实验控制，则每组人数至少为15人。因此，未来的干预研究中有必要增加研究被试的数量，以更好验证干预效果，方便研究的推广应用。除扩大样本量之外，未来的研究还需给予小学低、高学段和初中及以上群体更多的干预机会。因为对于低学段的阅读障碍儿童来说，年龄越小，其大脑的可塑性越强，重塑神经回路的可能性越大；对于高学段的阅读障碍儿童来说，阅读障碍不会随着其成长自发改善，但字词和阅读问题却会因年级的升高而逐渐累积，可能呈现更严重的状态[80-81]。因此，实现干预在更多学段的均衡开展，既能使低年级阅读障碍儿童及早改善识字、拼写、阅读理解等状况，尽可能弥补与普通儿童在阅读相关方面的差距，为语素意识发展的关键期蓄力，又能使高年级的阅读障碍儿童及时对自身的“心理词典”进行查漏补缺，建立更加完整、全面、准确的字词表征与联结，助力在学业生活中占比日益增大的阅读理解等能力的发展。

3.各维度设置多项测量任务，开展四维度内容的全面评估，提升评估效果

评估是开展干预的重要前提。现有研究中，尚存在仅对语素意识某一维度进行评估并以此作为儿童整体语素意识发展水平的情况。然而，语素意识作为一种元语言意识，其构成是多维度的，对应儿童不同语言层面的发展。而儿童的语言发展是一个循序渐进的过程，具有阶段性、连续性和顺序性[82]。这意味着在儿童不同的发展阶段，语素意识各维度具有不同的特点和作用，甚至因年级、年龄、知识结构等呈现出发展顺序、水平和重要性的差异。因此，对语素意识的评估，应该从多维度展开，以全面了解儿童语素意识的发展水平，避免以偏概全。此外，现有语素意识的测量，多采用单一任务进行。然而，不同的测量任务对儿童语素能力考察的侧重点是不同的。如语素区分主要考察儿童对字形、语音或语义相似的词进行区分的能力，侧重于语素认知层面；语素操作主要是指在一定的语境中，运用句法知识和组合规则等产生合适的语素形式，侧重于语素操作层面[83]。因为语素意识是由认知和操作两个层面共同构成的，因此，采用单一的测量任务，可能会导致对语素意识的评估不全面。而且，不同发展阶段，儿童的认知水平不同，侧重于某一种测量任务，可能会导致测验偏难或偏易，无法准确衡量儿童的语素意识水平。因此，未来的研究中要对各维度开展多任务评估，实现对儿童语素意识的全面、准确评估。

4.同时以“维度”和“语素”两个角度为教学干预的切入点，实施四维度的全面干预

语素意识各维度对儿童识字、阅读等能力的发展均具有独特的作用，各维度之间不能相互代替和省略。而现有的干预尚存在仅对语素意识某一维度进行干预的情况，影响到整体语素意识的发展。因此，今后的研究，在具体的干预内容上，要从整体进行设计，将语素意识四维度均纳入干预范围，保证干预的全面性。此外，语素意识各维度之间既相互独立，又相互促进。因此，未来的研究，在各维度干预内容的具体组织和操作过程中，要有意识地实现“维度”和“语素”两方面干预内容的整合优化，提升干预质量。具体而言，干预教学过程中既要从语素意识维度出发，对语素意识及各维度进行概念、特点及作用等的讲解分析，也要从语素着手，借助具体的、有代表性的语素，贯穿起语素意识各维度内容的教学，实现儿童对语素意识由抽象到具体的认识。两个方面的教学相互补充，相辅相成，便能有效锻炼儿童的语素意识，提升干预效果。

5.合理设置干预时间，重视对干预效果的追踪研究

语素意识作为元语言意识的一种，其性质和特点决定了干预时长及干预效果之间的关系。单次干预时间太短，可能影响干预内容的完整呈现，单次干预时间太长，可能影响阅读障碍儿童注意力、兴趣，以及知识习得的效率和质量等；总干预持续时间过短可能导致维度效果显现呈现差异，总干预持续时间过长或使阅读障碍儿童产生干预疲劳现象，甚至引发负面的情绪和行为问题，影响干预效果。因此，今后的研究要注重对干预时间的严格把控。具体而言，一方面要根据语素意识各维度的特点和难易程度，阅读障碍儿童的年龄、年级及障碍程度等，合理设置单次干预时长，保证单次干预具有良好的效果；另一方面，要根据干预开展过程中阅读障碍儿童的实际表现、干预目标达成情况等，合理设置并灵活调整总的干预周期。此外，今后的研究应注重开展干预效果的追踪研究，以更深入探究干预效果。