特殊教育从业教师职业使命感与职业幸福感的关系：职业倦怠的中介作用*

吕娜娜 兰继军* 邓 鑫 柴 林 篑 燕

(1.陕西师范大学 心理学院暨陕西省行为与认知神经科学重点实验室 西安 710062；2.宁波市特殊教育指导中心 浙江 宁波 315000)

一、引言

为进一步推进特殊教育改革发展，保障更多的残疾儿童少年有能力接受义务教育，《第二期特殊教育提升计划(2017—2020年)》提出建立一支数量充足、结构合理、素质优良、富有爱心的特殊教育教师队伍的目标[1]。习近平总书记强调要培养有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有”好教师。可见教师理想信念、道德情操等心理素养教育是加强特殊教育从业教师队伍建设的重要内容。

职业使命感(Career Calling)是指个体对所从事职业的积极情感和认同，以及从工作过程中体验到的社会意义和价值感[2]，是从事特殊教育的教师理想信念等教师职业情操的重要体现。职业幸福感(Work Well-being)反映的是工作中的主观幸福感，指个体对其所从事职业的积极、消极的情感体验及认知评价[3]。职业使命感较高的个体更能体会其工作的意义与价值，体验到积极的情感，进而促进其工作满意度与幸福感的提高[4]。

教师的职业倦怠(Job Burnout)是其在教育教学工作过程中，面对较大的工作压力而表现出的一种情感、态度及行为方面的衰竭状态[5]。根据工作要求-资源理论(以下简称JD-R模型)，低职业使命感的个体会降低其在工作中的职业投入，使其过多消耗心理资本引发情绪耗竭，进而导致职业倦怠的产生[6]。特殊教育从业教师的职业使命感可能会负向影响其职业倦怠，而职业倦怠会对他们积极情绪体验的产生与维持产生不利影响，进而影响其职业幸福感。

综上所述，本研究拟对特殊教育教师、随班就读教师、资源教师、特教班或卫星班教师等特殊教育从业教师的职业使命感、职业倦怠及职业幸福感进行调查，验证特殊教育从业教师职业使命感对职业幸福感的影响作用，以及职业倦怠在其中的影响作用，以期为提升特殊教育从业教师心理健康水平，建立高素质教师队伍提供理论参考。

二、研究方法

(一)研究对象

通过整群抽样，利用网络问卷平台向参与宁波市特殊教育教师继续教育培训的随班就读教师、资源教师、特殊教育教师等从事特殊教育工作的教师展开问卷调查。问卷由教师基本信息、《特殊教育从业教师职业使命感量表》《特殊教育从业教师职业倦怠量表》及《特殊教育从业教师职业幸福感量表》构成。教师基本信息包括性别、年龄、学校类型、教师角色、教龄、特殊教育工作年限、职称、学历、专业及收入水平(月薪)等人口学信息。共349名教师完成了问卷，剔除作答时长过短、存在明显作答规律、测谎题呈现撒谎现象以及答案前后矛盾的问卷后，最终得到有效问卷315份，问卷有效率为90.26%。其中，男教师50名(15.9%)，女教师265名(84.1%)；平均年龄36岁，平均教龄13年；特殊教育教师158名(50.2%)，资源教师67名(21.3%)，随班就读教师24名(7.6%)，参与融合教育工作的普通教育教师66名(21.0%)；从事特殊教育工作年限在1—3年的有150名(47.6%)，4—6年的有64名(20.4%)，6年以上的有101名(33.1%)。

(二)研究工具

1.《特殊教育从业教师职业使命感量表》

根据特殊教育从业教师工作特性，研究者对廖传景等人编制的《中小学教师职业使命感量表》的部分表述进行修改[7]，形成《特殊教育从业教师职业使命感量表》。量表共22个题项，包括使命唤起、利他奉献、职责担当和职业坚守四个维度，采用Likert-5点计分(1=完全不符合，2=较不符合，3=说不清，4=较符合，5=完全符合)，分数越高，表明特殊教育从业教师的职业使命感越强。修改后的量表具有良好的信度(Cronbach’α = 0.953)，各个维度的内部一致性信度系数分别为0.916，0.871，0.876，0.910。特殊教育从业教师职业使命感四因素模型拟合度较好，四个维度χ2/df小于4，GFI、IFI、CFI均大于0.9，RMSEA小于0.08，表明该量表具有较好的结构效度。

2.《特殊教育从业教师职业倦怠量表》

研究者采用经过修订的Maslach编制的《工作倦怠量表》[8]，并结合研究对象的特殊性对部分表述进行调整，得到《特殊教育从业教师职业倦怠量表》。该量表共有22个题项，包含情绪衰竭、去个性化和低成就感三个维度[9]，其中低成就感维度为反向计分。量表采用5点计分法(从“从不”到“总是”，分别计1、2、3、4、5分)，得分越高则显示教师的职业倦怠越严重。研究所用的正式量表中，三个维度及整体的Cronbach’α系数分别为0.908、0.701、0.829和0.916，具有较高的信度。

3.《特殊教育从业教师职业幸福感量表》

研究者采用杨子江编制的《中小学教师职业幸福感量表》[10]，对部分细节表述进行修改，最终获得《特殊教育从业教师职业幸福感量表》。量表共有32道题，其中有两道测谎题，包括工作满意度、积极情感以及消极情感三个维度。教师职业幸福感三因素模型拟合度较好，三个维度χ2/df小于3，GFI、IFI、CFI均大于0.9，RMSEA小于0.08，量表的三因素模型具有良好的结构效度。量表采用5点计分法(1=完全不符合，2=较不符合，3=说不清，4=较符合，5=完全符合)，其中消极情感维度为反向计分。量表的得分越高，说明教师职业幸福感越高。该量表的Cronbach’α 系数为0.941，各维度的内部一致性信度系数分别为0.853、0.897、0.913，量表具有可靠性。

(四)数据处理与共同方法偏差检验

数据使用SPSS 24.0和Mplus 7.0进行预处理和深入分析，并采用Harman单因子检验方法[11]，验证可能存在的共同方法偏差。未旋转的主成分因子分析结果显示，有14个因子的特征值均大于1，且第一个因子能够解释的变异量为31.76%，小于临界标准40%，表明研究采用教师自我报告的方式没有造成严重的共同方法偏差[12]。

三、结果

(一)职业使命感、职业倦怠与职业幸福感的描述统计

研究结果显示，特殊教育从业教师的职业使命感总分(M=3.83，SD=0.61)和各维度得分的平均分(M在3.35—4.15之间)高于理论中值，表明教师职业使命感较高。职业倦怠总分(M=2.41，SD=0.49)和各维度得分的平均分(M在2.21—2.61之间)结果表明，教师职业倦怠处于中等水平，其中情绪衰竭得分最高(M=2.61)；而职业幸福感总分(M=3.72，SD=0.52)和各维度得分的平均分(M在3.69—3.77之间)均高于理论中值，表明特殊教育从业教师职业幸福感水平良好。

(二)职业使命感、职业倦怠及职业幸福感的相关分析

对特殊教育从业教师职业使命感、职业倦怠、职业幸福感及收入水平之间进行相关分析，结果见表1。特殊教育从业教师的职业使命感与职业倦怠之间呈显著的负相关(r=-0.53，p<0.001)，与职业幸福感之间则呈显著的正相关(r=0.64，p<0.001)，职业倦怠与职业幸福感之间的负相关显著(r=-0.73，p<0.001)，而教师收入水平与其他三个变量之间不存在显著相关。

表1 职业使命感、职业倦怠及职业幸福感的相关分析(N=315)

(三)特殊教育从业教师职业使命感、职业倦怠与职业幸福感的群体差异

对特殊教育从业教师职业使命感、职业倦怠及职业幸福感进行群体差异分析，结果见表2。不同角色教师的职业倦怠总分之间没有显著差异(F=2.09，p=0.102)，职业使命感(F=11.39，p<0.001)及职业幸福感(F=2.99，p<0.05)的总分有显著差异。进一步对不同角色教师职业倦怠的各维度得分进行分析，发现职业倦怠的低成就感维度差异显著(F=6.59，p<0.001)，情绪衰竭(F=0.89，p=0.445)和去个性化(F=0.56，p=0.64)两个维度的差异均不显著。

表2 特殊教育从业教师职业使命感、职业倦怠及职业幸福感群体差异分析(N=315)

教师职业使命感(F=11.31，p<0.001)及职业倦怠(F=3.54，p<0.05)在特殊教育从业年限上也存在显著差异(见表3)。不同学校教师的职业倦怠(F=0.64，p=0.53)和职业幸福感(F=0.54，p=0.58)总分没有显著差异(见表4)。进一步对职业倦怠和职业幸福感各维度得分进行分析，结果发现职业倦怠的情绪衰竭维度(F=0.16，p=0.85)和去个性化维度(F=0.91，p=0.41)得分没有显著差异，而低成就感维度(F=8.53，p<0.001)差异显著，其中特殊教育学校教师成就感(M=1.99，SD=0.53)显著低于普通小学(M=2.20，SD=0.53)的特教教师。不同学校教师的职业使命感总分差异显著(F=13.90，p<0.001)，其中特殊教育学校教师(M=4.02，SD=0.61)的职业使命感要显著高于普通小学(M=3.70，SD=0.61)及普通初中(M=3.62，SD=0.65)的特殊教育从业教师。

表3 特殊教育从业教师职业使命感、职业倦怠及职业幸福感在特殊教育从业年限上的差异分析(N=315)

表4 不同学校特殊教育从业教师职业使命感、职业倦怠及职业幸福感差异分析(N=315)

(四)职业倦怠的中介作用分析

使用Mplus7.0数据分析软件检验中介模型的拟合程度，模型的拟合度指标CPI=0.864，TLI=0.809，表明模型拟合较好。Bootstrap法重复抽样1000次，以95%为置信区间进行中介效应检验。结果如表5和图1所示，在中介模型中，特殊教育从业教师的职业使命感对职业幸福感具有显著的正向预测作用(β=0.52，p<0.001，t=7.85，95%的置信区间为[0.39，0.66])，对职业倦怠的负向预测效应显著(β=-0.41，p<0.001，t=-7.75，95%的置信区间为[-0.51，-0.30])，同时职业倦怠可以显著负向预测职业幸福感(β=-0.33，p<0.001，t=-4.75，95%的置信区间为[-0.48，-0.22])。且职业倦怠对职业使命感与职业幸福感的中介效应显著(β=0.21，p<0.001，t=3.84，95%的置信区间为[0.11，0.32])，中介效应所占的效应比例为28.77%。即，职业使命感对职业幸福感产生的影响效应中，有28.77%是职业倦怠起到的作用，表明特殊教育从业教师的职业倦怠在职业使命感对职业幸福感的影响中起到部分中介作用。

表5 中介模型路径及效应检验(N=315)

图1 职业使命感、职业倦怠和职业幸福感的中介效应模型

四、讨论

(一)特殊教育从业教师职业使命感、职业倦怠及职业幸福感现状

研究结果表明，特殊教育从业教师职业使命感总体状况处于中等偏上水平，不同角色、特殊教育从业年限的教师职业使命感差异显著，这与已有研究结果基本一致[13]。说明随着教师的工作逐渐深入到特殊教育领域且接触经验越多，他们对特殊教育职业的理解也会越深刻，从而对其社会价值与意义有更高的认同感，职业目标更加清晰，因此具有更高的职业使命感[14]。职责担当和利他奉献维度得分显著高于其他两个维度，使命唤起维度的得分较低且更为离散，表明从业的唤起动机是多元化的，与是否受到教师职业使命的感召相关较低[15]。总之，教师们从事特殊教育领域工作的动机可能是多元的，但大多数特殊教育从业教师能够做到坚守教师岗位职责，扎根特殊教育工作一线，营造出积极向上的精神文化风貌。

特殊教育从业教师的职业倦怠整体处于中等水平，与徐云等人的调查结果相比[16]，表现出加重的趋势，这一趋势与郭璐露的研究结论、李永占等人调查的特教教师职业倦怠结果一致[17-18]。这可能是由于特殊教育的发展，使教育不再局限于课本知识的灌输，开始关注对学生心理健康的引导及综合素质的培养，随之而来的，是对特殊教育从业教师更高、更严的工作要求，进而造成有所减轻的职业倦怠进一步加重。

特殊教育从业教师的职业幸福感处于中等偏上水平，总体上较为乐观，与王崇高等人、文英和王树东的研究结果较为一致[19-20]。不同角色教师的职业幸福感差异显著，这与以往研究结果一致[21]。近年来，党和政府对特殊教育事业的高度重视和大力支持，推动了特殊教育办学条件、教师待遇、对特殊教育的关注度等方面的提升，使特殊教育从业教师得到国家、社会、学校和家人的有力支持，使他们更加认同自己的职业，提升了他们的职业幸福感[22]。同时，新时期特殊教育事业的改革发展，让特殊教育从业教师能够更好地投入特殊教育教学工作，在教学过程中也能够获得较高的经济和精神回报，自我价值得到较大程度的实现。

(二)职业使命感对职业幸福感有积极影响

研究结果表明，特殊教育从业教师的职业使命感对职业幸福感具有显著的正向影响，即职业使命感高的教师，职业幸福感也高，这一结果与以往研究一致[23-24]。研究表明，高职业使命感的个体往往对其工作的意义与价值认识更为深刻且能够保持较为积极的职业态度[25-26]，对工作意义及其社会价值会产生内在认同[27]。特殊教育从业教师对自身职业价值认识提高，认知疲劳得以缓解，在日常工作中能够体验到更多的积极情感，缓解了他们工作压力带来的消极情感体验，进而提高了其对特殊教育工作满意度的主观认知，从特殊教育工作中体会到较高的幸福感。并且，他们的职业目标也更加清晰，使其对使命指向的工作领域产生更为强烈的情感和责任感[28-29]，进而促进职业幸福感的提升。也就是说，职业使命感是特殊教育从业教师对所从事职业的价值和意义的认同，可以提升其在工作中的主观满意感和幸福感[30]。

特殊教育从业教师工作的特殊性及工作动机要求他们对教育教学工作发自内心地热爱[31]，才能以较高的职业使命感为驱动力，深刻体会特殊教育工作的深远意义，提升其对职业的总体认知评价，从而提高职业幸福感[32]。因此，培养教师的职业使命感，是提高其工作幸福感的一个关键因素。也就是说，具有更高职业使命感的特殊教育从业教师，能够在工作的支持与回报中体会到更加强烈的满足感和幸福感，即能够将特殊教育工作视为实现自我价值及人生意义的过程，以更加积极的情感状态，面对工作中的挫折与挑战[33]，最终为特殊教育事业的发展与进步贡献力量。

(三)职业倦怠在职业使命感与职业幸福感间起部分中介作用

研究发现，特殊教育从业教师职业倦怠在职业使命感对职业幸福感的影响中起部分中介作用。说明教师的职业使命感可以直接正向预测其职业幸福感，也可以通过缓解职业倦怠程度来提高其职业幸福感。根据JD-R模型，高职业使命感的个体会增加其在工作中的职业投入，进而缓解其心理资本消耗导致的情绪耗竭，预防职业倦怠的产生[34]。研究也表明，职业使命感能够促进职业认同感的提高[35]，而较高的职业认同感可以帮助个体缓解职业倦怠[36]。同时，高职业使命感的个体也能感受到更高的自我价值，从工作中获得更多的成就感，进而降低其职业倦怠水平[37]。也就是说，较高的职业使命感会促使教师在工作中投入更多的精力、情感与期望，获得自我价值，进而表现出较低的职业倦怠水平，促进其工作自信和积极情感状态的维持，从工作中获得更高的幸福感。而特殊教育从业教师的工作环境具有特殊性，他们需要长期处于高强度的情绪劳动中，却严重缺乏教学成果的积极反馈，可能使其自我价值感不断降低，从而产生职业倦怠[38]。面对特殊的工作环境及要求，教师职业倦怠的严重程度会对其工作积极性以及解决问题的自信心产生严重的影响[39]。这种工作积极性和自信心的降低会对其积极情绪产生消极影响，从而降低职业幸福感[40]。

五、结论与建议

综上所述，本研究得出以下结论：特殊教育从业教师具有较高职业使命感和职业幸福感，职业倦怠相对较低；职业使命感的提升有助于降低特殊教育从业教师职业倦怠水平；特殊教育从业教师的职业使命感可以提升其职业幸福感；职业倦怠在职业使命感对职业幸福感的影响中起部分中介作用。

较高的职业幸福感不仅能够激发教师积极心境的养成，增强其工作动力，还可以缓解应对挫折的恐惧情绪，促进其创新能力的激发，帮助提升教学工作的绩效[41-43]。但与普通教育教师相比，教育对象的特殊性使得特殊教育从业教师的工作面临更难达成的任务目标、更难掌控的教学过程以及更少出现的教学效果，从而对其职业幸福感产生负向影响。因此，促进特殊教育高质量发展，要着力提升特殊教育从业教师的职业幸福感。

为此，一方面可以加强特殊教育从业教师理想信念教育，增强他们的职业使命感，培养并提升他们作为特殊教育从业教师的理想信念，从而提高其职业幸福感。另一方面还可以采取措施预防并缓解其职业倦怠的产生，帮助维持积极的职业情绪情感，从而提高教师的职业幸福感体验。由于特殊教育工作需要教师付出更大的耐心与情绪劳动，其情绪的持续消耗要高于普通教师，要缓解特殊教育从业教师职业倦怠，教育部门及相关领导应该注重对特教教师的情绪管理与疏导，帮助他们缓解愈发严重的情绪衰竭。