小学教育专业师范生同理心、社会责任心及融合教育态度的特点及关系分析*

汪新筱 汪新卫 任永灿

(1.北京联合大学 师范学院 北京 100101；2.桐城市青草教育集团校沙铺学校 安徽 桐城 231400)

一、引言

融合教育是指将特殊学生的教育最大程度地融入普通教育，使得特殊学生获得公平的教育机会和有效的教育资源，最大限度发挥自身潜能[1]。融合教育知识、技能和态度是教师成功胜任融合教育教学工作所必备的品质[2]。研究表明，教师对融合教育的态度是影响融合教育质量的关键因素，对融合教育持积极态度的教师更关注个体差异、在教学中倾向于使用促进所有学生发展的教学策略[3]。

随着融合教育在全国范围内的推进，普通小学教师逐渐熟悉融合教育的理念和模式，对融合教育的态度也逐渐转变，多数教师对特殊儿童随班就读持积极态度[4]。但仍有部分教师对融合教育持保留意见，他们认为特殊教育学校才是最适合特殊儿童的教育形式[5-7]。朱楠和雷江华提出，教师融合教育素养的培养必须从职前开始，职前培养阶段生成的教育态度和教育能力影响教师入职后专业发展的起点水平和发展空间[8]。师范生在校学习过程是形成教育理想、教育理念的关键时期，也是融合教育态度启蒙的最佳时期，如果能把握好这个时期，培养积极的融合教育态度，那将为入职之后的融合教育能力发展打下坚实的基础。

万莉莉对本科师范生融合教育态度进行调查，发现超过半数师范生不同意融合教育，融合教育相关课程的学习直接影响师范生对融合教育的态度[9]。张倩和李欢对本科师范生的调查发现，大部分师范生对特殊教育缺乏深入了解，但是态度较为积极[10]。杨琪和贾婵娟对小学教育专业师范生融合教育态度进行调查，发现被调查学校的234名小学教育师范生对残疾儿童融合教育持中立态度[11]。总体看来，随着时间推移师范生融合教育态度朝着积极的方向转变，但是发展缓慢，仍没有达到理想的状态。

《教育部关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》(以下简称《指导意见》)提出，各地各校要选派具有一定特殊教育素养、更加富有仁爱之心和责任心的优秀教师，担任残疾学生随班就读班级班主任和任课教师[12]。可见承担融合教育工作不仅要求教师熟练掌握融合教育的知识和技能，更要求教师具有积极的心理品质和良好的道德素养。已有研究发现，融合教育课程和特殊人群接触经验是影响师范生融合教育态度发展的关键因素[13]。目前尚未有研究考察师范生心理品质和融合教育态度之间的关系，师范生的融合教育态度是否存在个体差异、哪些心理品质影响师范生的融合教育态度等问题值得研究。

师范生的积极心理品质包括同理心、自信心、社会责任心、主动性、坚韧性等良好心理品质[14]。同理心是指个体设身处地体会他人想法和情感的品质，反映了教师胜任特征中理解他人的特征[15]。特殊儿童生理和心理发展特点异于普通儿童，为了建立良好的师生关系，教师必须具备理解特殊儿童的能力[16]。社会责任心是指个体积极承担社会责任的稳定心理品质，是教师胜任力特征之一。融合教育工作比普通教育工作更加困难和复杂，教师没有强烈的责任心无法胜任融合教育工作[17]。研究表明，同理心可以正向预测社会责任心，同理心越强的个体，社会责任心也越强[18]。Elizabeth 对社会公正意识的研究发现，社会责任心在同理心和社会公正意识之间起着中介作用[19]。融合教育体现了教育公平原则，同理心、社会责任心与融合教育态度之间的关系可能和同理心、社会责任心与社会公正意识之间的关系相似。因此，本研究推测社会责任心在同理心和融合教育态度之间起着中介作用。本研究拟选取小学教育专业师范生为研究对象，考察同理心和社会责任心特点及其对融合教育态度的影响，希望为小学教育专业师范生融合教育态度培养提供思路和建议。

二、研究方法

(一)研究对象

本研究以北京市某大学师范学院小学教育专业大一到大四的师范生为对象，发放问卷242份，回收问卷242份，回收率100%；其中有效问卷231份，有效率为95%。被试平均年龄为19.40岁，标准差为1.09。基本情况见表1。

表1 被试基本信息(n=231)

(二)研究工具

采用贾婵娟等人修订的教师融合教育多维态度量表，量表包括17个条目，由认知、情感及行为意向3个维度构成[20]。该量表采用6点记分，得分越高表示对融合教育的态度越积极。量表验证性因子分析的各项拟合指数良好(χ2/df=1.07，RMSEA=0.01，NFI=0.92，CFI=0.96)，在本研究中的Cronbach’s α系数为0.77。

采用Davis编制、詹志禹修订的人际反应指针量表，该量表经张凤凤等人验证具有良好的信效度[21]。该量表基于共情的多维理论建构，包括观点采择、想象力、共情性关心和个人痛苦4个维度。量表采用5点计分，得分越高表示同理心越强。在本研究中，量表的Cronbach’s α系数为0.74。

采用张兴奎编制的大学生社会责任心量表，该量表包括物质、文化、群体三个分量表[22]。本研究主要考察师范生对他人的责任心，因此选取其中的群体分量表，包括世界、国家、团体和家庭四维度。该量表采用5点记分，得分越高表示群体社会责任心越高。在本研究中，量表的Cronbach’s α系数为0.71。

(三)数据统计分析方法

采用SPSS22.0进行数据的输入和处理。采用的统计方法包括描述性统计、独立样本t检验、单因素方差分析、相关分析和中介效应分析。采用Harman单因子检验法对数据进行共同方法偏差检验，结果表明，抽取到未旋转特征根大于1的因子有15个，且第一个公因子方差解释率为14.06%，低于40%的标准，这说明本研究所收集的数据受共同方法偏差影响较小。

三、研究结果

(一)小学教育专业师范生同理心、社会责任心和融合教育态度基本特点

将同理心各维度的平均得分进行平均，得到同理心平均分为3.66分，表明小学教育专业师范生具有一定的同理心。不同性别学生之间的同理心水平无显著差异(t=1.81，p=0.07)，不同年级学生之间的同理心无显著差异(F=0.70，p=0.55)，特殊人群接触经验不同的学生之间同理心也无显著差异(F=1.72，p=0.17)。

表2 小学教育专业师范生在各变量上的平均数(标准差)和差异性

社会责任心各维度平均分为4.43分，表明小学教育专业师范生具有较强的社会责任心。采用独立样本t检验比较不同性别学生的责任心水平，发现不同性别学生之间的社会责任心无显著差异(t=1.52，p=0.13)；采用单因素方差分析对比学生的责任心水平，结果发现不同年级学生之间的责任心无显著差异(F=2.07，p=0.11)，特殊人群接触经验不同的学生之间社会责任心也无显著差异(F=0.25，p=0.86)。

融合教育态度各维度平均分为4.20分，表明小学教育专业师范生对融合教育持“基本同意”的态度。不同性别学生之间的融合教育态度无显著差异(t=0.16，p=0.88)，不同年级学生之间的融合教育态度无显著差异(F=0.81，p=0.49)，特殊人群接触经验不同的学生之间融合教育态度具有显著差异(F=2.62，p=0.05)。事后检验结果表明，亲人中有特殊人群的学生融合教育态度得分显著高于未接触任何特殊人群的学生(p=0.03)，其他几组之间差异不显著。

为了解被试的具体的融合教育态度，对量表中2个典型问题的回答分布进行分析。量表中第4题“我认为特殊儿童应该在特殊教育学校接受教育”测试被试是否能意识到融合教育的优点并主动接受融合教育，结果发现，72%的被试倾向于特殊儿童应去特殊教育学校接受教育，说明大多数小学教育专业师范生认为特殊教育学校比普通学校更适合特殊儿童。第3题“我愿意鼓励特殊儿童参与普通班级中的所有社交活动”是得分最高的题项，94%的被试表示愿意鼓励特殊儿童参与普通班级社交活动，说明当班级中已经存在特殊儿童时，基本所有小学教育专业师范生都愿意鼓励其参与班级社交活动(具体结果见表3)。

表3 典型题项回答分布

(二)小学教育专业师范生同理心、社会责任心和融合教育态度之间的相关分析

对小学教育专业师范生的同理心、社会责任心与融合教育态度进行皮尔逊积差相关分析，结果表明(见表4)，同理心与社会责任心存在显著正相关、与融合教育态度存在显著正相关，社会责任心与融合教育态度存在显著正相关。

表4 社会责任心、同理心与融合教育态度之间的相关

(三)社会责任心在同理心与融合教育态度之间的中介效应检验

为了进一步探索同理心、社会责任心与融合教育态度之间的关系，以同理心为自变量，融合教育态度为因变量，社会责任心为中介变量，年级、性别和特殊人群接触经验为控制变量，建立中介模型。采用SPSS当中 Process模型4检验社会责任心在同理心与融合教育态度之间的中介效应。

由图1可知，同理心和社会责任心均对融合教育态度有显著的正向预测作用。表6显示社会责任心在同理心与融合教育态度之间存在显著的部分中介效应，总效应为0.58，直接效应为0.48，间接效应为0.10，95%的置信区间为[0.02，0.20]不包含0，间接效应占总效应的比例为17.24%。

表5 中介模型的回归分析结果

图1 同理心对融合教育态度的影响路径

表6 社会责任心在同理心与融合教育态度之间的中介效应检验

四、讨论

(一)小学教育专业师范生同理心、社会责任心和融合教育态度的特点

描述统计分析结果显示，小学教育专业师范生同理心平均得分为3.66分，最高分为5分，说明小学教育专业师范生具有中等水平的同理心。曾敏调查免费师范生的同理心水平为3.31分，田学英和闫志英调查学前教育专业师范生的同理心水平为3.62分，本研究与两个研究结果基本一致[23-24]。相较于社会责任心，同理心的水平还有很大的提升空间。平均数差异检验结果发现不同年级没有显著影响小学教育专业师范生的同理心水平，说明学生在校学习期间，同理心水平没有得到提高。

有关同理心训练的研究表明，大学生的同理心水平通过有效的训练可以得到明显的提高[25]。小学教育专业师范生在校学习期间同理心没有得到提高，可能是因为专业课程中没有渗透同理心教育、也没有提供专门的同理心训练。

小学教育专业师范生群体社会责任心平均得分为4.43分，最高分为5分，说明被调查的小学教育专业师范生具有较强的群体社会责任心，他们认识到自己对世界、国家、团体和家庭的责任并愿意承担相应的责任。赵兴奎调查普通大学生的群体社会责任心为3.87分，冉汇真和刘宗发调查普通大学生的群体社会责任心为3.67分，胡鸿等人调查医学院校大学生的群体社会责任心为4.04分[26-28]。本研究得到的群体社会责任心分数高于上述研究的结果，说明小学教育专业师范生群体社会责任心高于普通大学生，也高于医学院校大学生。

平均数差异检验结果发现，群体社会责任心在年级上不存在显著差异，大一的学生就具有较强的群体社会责任心，大四的学生通过四年的学习群体社会责任心没有得到显著的提高。差异检验的结果说明小学教育专业师范生的群体社会责任心高不是因为接受了专业教育，而是群体社会责任心高的学生在填报高考志愿时选择了小学教育专业，可能的原因是群体社会责任心高的学生希望从事小学教育专业、为小学生提供教育和帮助、实现自身价值；还有一个可能的原因是调查的小学教育专业属于免费师范生教育，学生出于对家庭经济条件的考虑选择了该专业。具体是哪个原因导致群体社会责任心高的学生选择小学教育专业，需要之后的研究对比免费和非免费小学教育专业师范生的群体社会责任心来解答。

融合教育态度平均分为4.20，距离最高分6分有较大的差距，表明小学教育专业师范生对融合教育持“基本同意”的态度，与杨琪和贾婵娟的研究结果一致[29]。虽然小学教育专业师范生总体上“基本同意”融合教育，但72%的小学教育专业师范生认为特殊儿童应该去特殊教育学校接受教育，说明小学教育专业师范生并没有认识到融合教育的优势，认为特殊教育学校更适合特殊儿童。本研究结果表明，小学教育专业师范生对融合教育处于被动接受状态，如果班级中存在特殊儿童，本着教育公平和关爱学生的原则，他们愿意帮助特殊儿童融入班级，但是如果可以选择的话，他们更倾向特殊儿童去特殊教育学校接受教育。

(二)同理心、社会责任心和融合教育态度之间的关系

本研究发现同理心和社会责任心均能显著正向预测小学教育专业师范生的融合教育态度。同理心是影响个体人际交流、感情沟通能力的重要因素，同理心越强的个体，越能站在他人角度、理解他人的想法和情感。具有同理心的教师能真诚地从学生的立场出发，体会学生的想法和感受，从而调整自己的教学方式以促进学生的成长。同理心强的小学教育专业师范生，能从特殊儿童的立场出发，理解特殊儿童的困难和需要，因此更容易接纳特殊儿童并愿意为促进特殊儿童的成长做出努力，因此同理心水平能正向预测融合教育态度。

社会责任心强的个体，对自身的职责有清晰的认识、能积极履行自身的职责和义务。融合教育要求教师对班级中所有学生负责、促进班级中每一个学生的成长。特殊儿童的教育更为困难和复杂，提高了对教师责任心的要求。社会责任心越强的师范生，越能认识到教师对特殊儿童负有的责任，越能关注特殊儿童的需要。因此，小学教育专业师范生的社会责任心能正向预测其融合教育态度。

社会责任心在同理心和融合教育态度之间起着部分中介作用，说明同理心对融合教育态度有直接的预测作用，还通过社会责任心的桥梁间接影响融合教育态度。研究发现，社会同理心越强的个体越能体会他人的处境和感受，因而越能感受到自身的社会责任，并且积极地参与促进社会公平的社会活动[30]。本研究结果与该研究相似，也认为社会责任心在同理心和融合教育态度之间起着中介作用，其作用机制是同理心越强的小学教育师范生越能理解和体会特殊儿童的处境和感受，这种感同身受让他们意识到身为未来教师对特殊儿童负有的责任。责任感促使他们关注特殊学生的利益，希望特殊学生能够获得公平的教育机会和优质的教育资源。融合教育是特殊学生获得公平发展机会的有效形式，因此得到他们的认同。

(三)教育建议

董奇指出：“随班就读，需要更仁爱更负责的好老师”[31]。这一观点指出了仁爱之心和责任心对融合教育教师工作的重要性，特殊儿童比普通儿童有更多的困难和需求，需要教师给予更多的关注和关怀，因此对教师的仁爱之心和责任心提出了更高的要求。本研究结果表明，同理心和社会责任心均能显著正向预测融合教育态度，同理心和社会责任心越强的师范生，对融合教育接纳的程度越高，说明仁爱之心和责任心不仅会直接影响教师的教育行为，还会通过影响融合教育态度间接影响教育行为。

本研究中，小学教育专业师范生对融合教育持“基本同意”的态度，具有中等水平的同理心、较强的社会责任心，但三个心理量在四年的专业教育中均未得到显著提升。为了提高师范生的融合教育接纳程度，建议在教学管理中做到以下两点。

第一，师范生专业教育要把提高学生的融合教育素养纳入培养目标并开设相关课程。融合教育素养分为态度、知识和技能三个部分，培养目标的设置可以参考融合教育素养的构成，培养具有一定融合教育知识和技能并积极支持融合教育的师范生。

第二，重视学生同理心和社会责任心的培养，开设相关课程或者在其他课程中渗透心理品质的培养。在开设相关课程方面，可以参考有关的心理学研究结果设置课程目标和内容。例如，曾敏参考《教师人际关系培养——教育者指南》，设置情境对话训练免费师范生的共情反应，通过90分钟的训练，被试的共情能力得到了有效提高[32]。该研究结果为师范生的同理心训练提供了参考，小学教育专业可以通过设置教师人际关系培养等课程，有针对性地提高学生的同理心水平。在课程渗透方面，需要遴选出一部分课程，在课程大纲中明确提出培养同理心和社会责任心的目标和方法，授课教师做到在培养学生专业知识的同时注重心理品质的培养。以社会责任心为例，研究表明，专业课课堂、社会服务等实践课程、心理健康教育课程等均能提高师范生的社会责任心[33]，这些课程如何有机组合，高效地提高师范生的社会责任心，需要管理者精心地统筹规划。

五、结论与不足

本研究得出以下结论：小学教育专业师范生对融合教育持“基本同意”的态度；同理心和社会责任心均能显著正向预测小学教育专业师范生的融合教育态度；社会责任心在同理心和融合教育态度之间起着部分中介作用。但是，本研究也存在以下不足。即，本研究的被试仅来自于一所高校，取样范围有较大局限性，未能体现校际和地域差异。未来的研究可以扩大取样范围。