指向小学生思维发展的习作评改

魏文 上海市松江区实验小学

语文学科核心素养包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“文化传承与理解”“审美鉴赏与创造”四个方面。其中语言的发展和思维的发展是相互依存、相辅相成的。小学阶段要以语言文字的学习为基础与路径，习作教学实质上是语言教学，而习作评改对小学生的习作具有指导和激励作用，促使学生的习作能力在原有基础上不断提高，高质量的习作评改有利于小学生思维的发展。而长期以来习作评改与小学生思维发展脱节，具体表现为：习作评改的目标含糊、内容缺乏、角度单一和评价缺失。本文立足于习作评改的教学实际，发展学生思维，涵养核心素养，从以下四方面阐释：一是评改目标重梳理，激发学生思维的深刻性；二是句段品赏多类型，激励学生思维的创造性；三是习作评改多角度，激活学生思维的多向性；四是习作评价多层次，激荡学生思维的批判性。我们试图让学生在丰富的习作评改实践体验中，潜移默化地发展自己的思维。

一、评改目标重梳理，激发学生思维的深刻性

学生习作评改能力的培养，是一个不断提高写作效率、规范学生个性化语言的循序渐进的过程。因此，每次习作评改目标的设计应基于每次习作教学目标要求，结合实践研究与探索，我们认为习作的评改目标需贯穿于作文训练的全过程，要突出重点，力求有的放矢，不断地激发学生思维的深刻性。

纵向来看，小学阶段的教材习作既有联系又有区别。例如，同题材的习作在不同年级多次呈现。通过对中高年级写人类习作的目标与要求梳理后，我们发现统编教材写人类习作编写体现了鲜明的序列特征：无论是三上写《猜猜他是谁》，还是五下写《他______了》，核心都是写出“特点”。虽然都是写出“特点”，但是每个年级的“特点”也存在细微差别。三年级重在让学生把人物特点写清楚。四年级则要求有序列地写出特点，在观察和表达中把握人物的特点，在清楚表达的基础上要提高构段能力，学会描写方法。五年级重在通过具体事例表现特点，能综合运用外貌、语言、动作、神态等描写方法表现人物的特点。总体来看，第二学段的写人重点关注的是介绍得“清不清楚”“像不像”。第三学段由写人的表象特征走向了写人的内在特点，在描写方法的使用上也更为多元，从单一要求提高到了综合运用的程度，重点围绕表达的意图，运用多种描写方式，把人物特点写具体，写出个性。

对教材文本的解读使教师对作文的教学有了整体的认识，并注意到学段之间的结合及作文指导与作文评改的结合。教师能根据年段的不同要求，更有计划地制定目标，夯实评改过程，从而使小学生的思维也跟着螺旋上升，思维的深刻性不断加强。

横向而言，习作与阅读教学融为一体，关系紧密。统编教材的习作一般围绕单元主题语文要素进行。例如，四下第四单元主题为“我的动物朋友”的作文题材，教师就应该安排学生阅读与独立写作都围绕这一主题进行。教师安排学生的阅读题材，可以是同一个作家笔下描写的不同动物，也可以是不同的作家描写的同一种动物。尽管都是写动物的文章，但是作者的内心感受不同，生活阅历不同，对待每一种动物的情感也不同，所以必定是各有特色的。结合阅读素材，教师就可以以某一种描写动物的方法确定为本单元的习作目标。同时，这也就应当成为习作评改的教学目标之一。

由此可见，只有把握课标、教材的联系与区别，明确教学目标的提升层次，明晰习作与阅读教学的联系，才能细化习作评改的教学目标，从而提升学生思维的深刻性。

二、句段品赏多类型，激励学生思维的创造性

习作评改应当以正面指导为主，激励为先。多类型的句段品赏，发现并肯定学生习作中的优点与进步，使学生尝到习作的甜头，在激励中让学生去进一步思考、创新，激发他们的创造性思维，产生将习作改好的强烈愿望。

（一）品赏“真实感”

很多作家谈到自己的写作成长，都回忆起当年语文老师不经意的语句鼓励，促使他们走上了写作之路。品赏很重要，习作评改，品赏为先。

习作句子举例：

我们有时候好得就像一个谁也离不开谁的连体人一样。

——冉嘉莉

“音不准，重来……”妈妈的话就像孙悟空的紧箍咒。一听到它，我就头疼。

——殷子宸

冬天很冷，冻得你不禁要变成缩头乌龟。

——马丫

语文来源于生活，作文的语言也是源自生活。要好得像“连体人”，妈妈的话像“紧箍咒”，冷的时候缩头缩脑，像缩头乌龟……从学生这些语言中我们都能感同身受，非常真实。在习作中，我们要激励学生敏锐地把内心的感受捕捉出来，再用真实的语言表达出来，这样既写出了时代感，又充分地表现了小作者的创新思维。

（二）品赏“趣味感”

习作句子举例：

我吓得鸡皮疙瘩紧急集合。

——李萌

就这样“胡吃海喝”了整整一下午，我的肚子都快胀破了。

——刘晨

“神马都是浮云……”我还是专心写作业吧！

——张乐

“恬恬又是全对，真让我羡慕嫉妒恨！”

——楼奕玮

“鸡皮疙瘩紧急集合”“肚子都快胀破了”，这些意想不到的语言，没有一定的创造性是写不出来的，这些句子使习作充满了趣味感。“神马都是浮云”“羡慕嫉妒恨”这些流行语，在生活中我们时常挂在嘴边，成为调侃或日常的玩笑话，文章充满新意，趣味感十足。

（三）品赏“生动性”

习作句子举例：

我抬头一望，灰色的天空中鹅毛般的大雪纷纷扬扬，那高雅的气质，那奢华的场面，要多美有多美！

——李林

夜幕降临，远处的霓虹灯亮了，像一道亮丽的彩虹，像仙女飘舞的裙带，像一座七彩小桥。

——刘鸿哲

金色，是留给田野的，秋风吹过，田野里麦浪滚滚，金光闪闪。橘色，是留给果树的，瞧，柿子像一个个小灯笼挂在枝头挨挨挤挤。还有五颜六色，留给了菊花仙子，粉红的、淡黄的、雪白的……她们花枝招展，风姿绰约。

——胡玥

这三位学生的语言读起来，朗朗上口，很有韵味，富有节奏，生动鲜活。读完以后会充分激发读者的想象力，让所展现的内容从单一的文字变成一幅幅画面，读起来轻松，更容易理解。

在习作评改中，这种多类型的句段品赏，品赏“真实感”“趣味感”“生动性”，让学生知道了这些语句实实在在好在哪里。学生通过品赏他人，学习他人，慢慢地将这些“好词好句”内化于心，下次习作时便能有意识地运用到自己的文章中，举一反三进行运用，激发了他们的创造性思维。

三、习作评改多角度，激活学生思维的多向性

每一次习作，文体的特点、习作的要求等各不相同。因此在评改过程中，不求面面俱到，只要抓住一个方面的重点，通过诊断式评改，把着力点放在一处，努力实现习作评改课“一文一评一得”的教学宗旨，让学生从不同角度、不同方向对自己或同学的作文进行多方面的思维判断，这样能培养学生的多向性思维能力。

（一）“开头”太啰唆

我最敬佩的人有许多，像谷爱凌、苏炳添、马云等这些名人，都是我敬佩的人，虽然世上有许多值得我们敬佩的人，但是我最敬佩的是我的姐姐，她嘴上总是挂着甜甜的微笑，到哪都能成为大家的开心果。

世界上值得敬佩的人有很多，比如无私奉献的清洁工，助人为乐的雷锋……那我最敬佩的人是谁呢？就让我来告诉大家吧，我最敬佩的人就是妈妈。

师：读来感觉如何？

生：点题了，但是有点啰唆。

师：对，开头不要拐这么多弯，最好开门见山。那该怎么改？

生：第一句只要“我最敬佩的人是我的大姐姐”到“大家的开心果。”

生：第二句“我最敬佩的人就是我的妈妈。”

师：是啊，开头结尾就是要简单些，经过你们这么一番修改，语言顿时言简意赅了。

（二）“提示语”很重要

他抓耳挠腮，瞪大了眼睛：“怎么又会是我呢？”

师：我喜欢这句话，她的提示语写得好，用人的动作、神态来写提示语。

“在干什么呢？半天了，作业一点也没写！”爸爸大吼。

师：学着用上人的动作、神态写一写提示语。

生：“在干什么呢？半天了，作业一点也没写！”爸爸拍着桌子，怒目圆睁冲着我大吼。

师：提示语可以在前，也可以在后，还有一种是——

生：在中间。

师：这一次，大家的作文里没有出现提示语在中间的，我们把这句话改一改：“在干什么呢？”爸爸拍着桌子，怒目圆睁冲着我大吼，“半天了，作业一点也没写！”

师：这节课，我们用上人物恰当的动作、神态写好提示语，并运用提示语的不同位置丰富对话形式，这样的语言读者更加喜欢。

（三）“人物”要开口

一天晚上，我有一道数学题不会做，妈妈就来教我解题，但我还是怎么也搞不明白，妈妈就耐心地给我讲解，此时我的心里暖洋洋的。

师：妈妈教我解题，耐心地讲解，妈妈说了多少话呀，小作者在作文里，就是不让妈妈说半个字！妈妈教过你做题吗？都说些什么？

（生合作讨论，接着情景表演。）

师：你看，有这么多对话，小作者就是不说，让妈妈成了哑巴！

师：让哑巴开口说话，只要你有了这个本领，文章有人讲话，不只是写长了，也有了生气。

（生练习，加上适当的语言描写。）

每次习作学生总会出现这样或那样的问题，教师要给学生的作文准确把脉。在习作的诊断式评改课上，既有教师的指导，又有学生在教师指导下的实践。教师的“评”与学生的“改”在教学中巧妙结合，每次习作评改讲一、二个典型问题，集中诊断和修改，一学期、一学年下来，学生的语言慢慢地就会变得准确流畅、干净利索。学生也从不同维度、多个角度去修改，在这充满灵气与活力的习作评改课中不断地提高学生的多向性思维能力。

四、习作评价多层次，激荡学生思维的批判性

叶圣陶先生在谈及写作技巧时曾说过：“只有我们自己去思索关于作文的法度、技巧等问题，有所领悟，自然每逢写作，无不如愿了。”

长期以来小学的习作讲评中，教师成了习作评价的主体，这种教学模式不利于培养学生的批判性思维能力，不利于学生树立学习中的主体观念和参与意识。课标要求学生能独立修改自己的文章，结合所学语文知识，多写多改，养成切磋交流的习惯，乐于相互展示和评价写作成果。

教师应该采用多层次评价，除了教师的总评，还要将评价的权利还给学生，让他们在分组互评、全班评议和个人修改习作的实践活动中，培养自己独立思考、善于发现问题的批判性思维，从而真正达到提高习作能力的目的。

（一）分组互评

教师先对本次作文作简要总评和提示，提醒学生他们的作文可能在这些方面出现了问题，这样学生就会明确评改重点，有针对性地进行分组互评。班级学生每四人一组，指定一名组长，但要考虑到优差生协调，每组至少要有一名较认真、作文水平高的学生，来带动本组其他学生。

小组分好后再根据评价表进行小组评价。巧用评价表把作文评价的主动权还给学生，有利于调动学生的学习积极性。一张小小的评价表教会了学生如何修改别人的作文，使学生的习作水平有了长足的进步，也让学生带着批评的眼光看待自己的习作。评改方式的变化，促成了学生学习的变化：理解、分析、评价乃至再创造等思维都在同伴互评的过程中活跃了起来。

（二）全班评议

苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、探索者。在儿童的精神世界里，这种需要特别强烈。”在小组评价结束后，由小组推荐数篇习作参加全班交流评价。教师作为组织者、指导者，也参与其中。

由作者先读文，然后全班评议，评议时要求不重复别人的观点。这时学生们发言都十分踊跃，既有对优点的肯定，也有对缺点提出修改的建议。学生在评议中会不断地激发自我的批判性思维：这篇作文好在哪里，为什么好？错在哪里，为什么错？怎样修改，如何提高？从而提高习作评改的能力，批判性思维也得到了提升。

（三）个人修改

在全班评议结束后，学生应趁热打铁，根据评改情况，试着自己动手修改作文。在个人修改过程中，教师要对作文水平较低的学生给予具体指导。这一环节的目的是：学生综合教师评价、组内评价以及全班评议的建议，通过自我修改的实践，改正作文中的问题，掌握修改的方法，提升学生思维品质，从而也能逐渐提高写作水平。

批判性思维是高层次思维的重要特征，小学生习作的分组互评、全班评议和个人修改，就是采用不同策略培养学生的批判性思维。当然，学生的发展是不平衡的，对自评自改后仍有问题的作文，还应进行必要的“师评”指点。

总之，让学生在每一次习作评改中都能有所悟，有所得，让学生的思维水平能进入一个不断往复、螺旋上升的发展过程，需要我们不断实践，从多方面调动学生的习作兴趣，提高习作评改能力，发展学生的思维。