学科性质的时代篇章

黄荣华 复旦大学附属中学

于漪

学科性质观是学科认识的基础，它决定了学科目的观、功能观、传承观、教材观、教法观、质量观等。本文阐释于漪语文学科性质观。

语文学科的性质是现代语文教育诞生以来一直探讨的问题，于漪老师认为：工具性与人文性统一是语文课程的基本特征。于漪语文学科性质观的形成，是一次“历经艰辛的远航”，是百年探索的反思、千年积淀的启示、世界视野研究的借鉴，有其深层的学理基础。

于漪语文性质观的确立，引发了关于语文教育的目的观、功能观、承传观、教材观、教法观的系列裂变，使人们认识到，语文是工具，但不是一般意义上的工具；语文具有工具性，但语文还有多种属性，其人文性是它的又一突出属性。因此，语文教育应当彰显“工具性与人文性统一”的特点，在培养学生一般语文能力的同时，融合人文素养，融合人的养成教育，最终指向人的成长。

一、时代召唤下的一锤定音

什么是语文？语文学科具有怎样的性质？语文教育的目的是什么？语文教学具有怎样的功能？这一系列问题，都是语文学科要面对的问题。

因此，自1904 年语文设科教学以来，人们对此就进行着不间断的追问。

（一）1990年之前的认识

1904 年之前的中国几千年教育基本是以“经”为中心的综合教育，没有学科概念。

1904 年中国分科教育开启，八科中的“读经讲经”和“中国文学”两科，相当于后来的“语文”。

1929 年小学、初中课程标准颁布。这两个课程标准是第一次以政府名义颁布实施的语文课程标准。这两个课程标准关注到了语文的综合功能，但主体上将语文视为“工具”。此后颁布的多个课程标准，均沿袭了这一认识。

总体而言，1949 年之前，语文学科定位基本指向“实用”二字。

1949 年华北人民政府教育部颁布的《中学语文科课程标准》中指出：“目标共两项：一项属于情操和意志方面，体现了新中国对青少年一代的殷切期望和培养方向。另一项属于语文本身的知识和能力……”

1956 年颁发的小学大纲强调：“小学语文科是……教育儿童的强有力的工具。”

1963 年教育部颁布的语文教学大纲主要有以下几个特点:第一，首次明确地提出语文学科的工具性；第二，强调语文教学要加强“双基”训练。

1978年、1980年、1990年、1992年，教育部多次颁布语文教学大纲，但对语文学科性质的表述没有变化，均指向“工具性”，1980年、1986年的大纲表述为“语文是从事学习和工作的基础工具”，1990年、1992年的大纲表述为“语文是学习和工作的基本工具”。

总体而言，这一时段，语文基本上被定位于“工具”二字。

（二）1990年代的大讨论

语文学科的性质是新中国成立后语文教育界反复讨论的话题，但人们的认识始终没有发生真正的变化，依然在老路上行走。

党的十一届三中全会后，语文教育界汇入了中国改革大潮中。

至1990 年前后，人们开始全面反思几十年的中国语文教育，从阅读教学到写作教学，从文字教学到语法教学，从文章教学到文学教学……对语文教育诸多问题展开探讨，逐步汇成了改革语文教育弊端的时代潮流。尤其是有关语文学科性质的讨论，成了这一时期最为响亮的语文教改之声。陈钟梁、魏书生、程红兵、韩军、王朝清等一大批教师参与讨论，并多有建树。

（三）于漪一锤定音

1995年，于漪在《语文学习》第6期发表《弘扬人文，改革弊端——关于语文教育性质观的反思》，此后又连续撰写了《准确而完整地认识语文学科的性质》《语文是进行素质教育最有效的一门学科》《语文学科是一门实用而多彩的人文学科》《语文学科是一门多功能的育人学科》等一系列长篇文章，密集地阐释语文的“人文性”。这些文章展示了丰富的理论内涵，从多角度、多侧面阐释了语文学科的“工具性与人文性统一”特征。

于漪的这些探讨，将这次“世纪末”的语文大讨论推向高潮，也为语文学科性质的讨论画上了一个完美的句号，正可谓一锤定音。

第一，语言是思想的直接现实。

第二，语言是工具，又不是一般的工具，语言和人俱在，不可分离。

第三，语文学科是语言工具性训练和人文性教育的综合。“我想‘人文性’较之‘思想性’‘情意性’‘科学性’‘文学性’‘社会性’‘政治性’‘民族性’等，似乎更为合适。语文学科作为一门人文应用学科，应该是语言的工具训练与人文教育的综合。”“语言和文化不是两个东西，而是一个东西，是一个整体。说语文学科具有人文性，绝对不是排斥它的科学精神；说语文学科具有工具性，也绝对不是削弱它的人文精神……语文学科有多个基本属性，正表明语文是一门很特别的学科，工具性和人文性——两者不是一增一减，而是如何想办法沟通交融、互渗互促的问题。”

第四，教语文，教文育人。“多少年来，一个复杂而又简单的问题反反复复地困扰着语文教育工作者:语文教学的培养目标是传授知识还是培养人？语文教师是满足于当一个教书匠，还是力争做一个教育家？这个问题似乎有着清晰的答案，但在我们的语文教育实践中，它又确实是模糊的。我们的语文教学自觉不自觉地在奉行着‘知识为本’或者‘知识与能力为本’的学科教学目标。”“对于这样一个根本性的问题，我的观点一向十分明确，语文教学的培养目标与学科性质是相辅相成的。我在1978 年就率先提出‘教文育人’的观点，语文教学的目标就是培养人，语文学科就是要树立‘育人’大目标，既教文又育人，要全面培养学生……语文教师要教学生学‘文’、作‘文’，理解和运用祖国的语言文字，培养学生听、说、读、写能力，但更重要的是教学生学‘做人’……因此，语文教师的胸中要有‘教文育人'的清晰蓝图：一是培养目标，即明白未来建设者应该具有的总体素质，包括思想素质、道德情操、科学素养；二是了解学生现状……以便因势利导，因材施教；三是要明确实现‘教文育人’培养目标所要攀登的阶梯……循序渐进，拾级而上，重点突出，步步踩在实地。”

1996 年教育部颁布的中学语文教学大纲首次将“语文”确认为“最重要的交际工具，也是最重要的文化载体。”2001年和2003年教育部先后颁布的语文课程标准，在“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”这句之后，增加了“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”的表述。

此后，教育部颁布的语文课程标准，都明确表述“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。

于漪语文性质观得到了时代确认。

二、多维度学理探索

回顾于漪的求索，我们可以看到，于漪的语文学科性质观是有其深层的学理依据的。

（一）百年探索的反思

于漪在探索的道路上深刻地意识到：要改变语文教育的不理想状态，就要反思百年语文教育，并在反思中清晰地认识、把握语文学科的性质，因为“离开对它的性质，或者说对它的本质属性的深入探讨，又如何阐发它的目标、任务、功能？……在语文教育观念体系中，最为核心的是性质观，由此而引发出目的观、功能观、传承观、教材观等一系列观念”。

怎样才能认识、把握语文学科性质呢？那就是要“对它走过的道路应本着历史的辩证的观点，不溢美，不隐恶，实事求是”，这样，“对它本质属性的探讨可更实在更清醒一点，当然也可更接近真理一点”。

正因为这样，于漪在探求中，“始终以现实的问题为关注焦点，立足于鲜活的现实土壤”“与语文教学实践紧密相连”。

于漪发现，1949年之前，“‘废科举、兴学校、办教育’，努力学习西方的目的是为了‘图强’……因而，西学在引进的过程中，明显带有重自然科学、轻文史哲、重实用轻素质的重倾向。语文的学科地位实际上并未得到应有的重视”。1949年后，教育走过了艰难曲折的道路。语文教学不仅难以幸免，而且首当其冲……或为意识形态所左右，成了变相的政治课；或为“工具论”所左右；或为“应试教育”所裹挟，以分数为旨归。

倘若将1949年之前与之后的一百余年打通，就更能发现，无论是之前的以“训练”的方式获得“实用”效果，还是之后的强调以训练的方式获得“双基”，这背后其实都是西方科学主义影响所致，都是现代工具理性所致。

这种在近代以来社会整体走向科学主义、走向功利主义情境中诞生的现代语文教育，其弊病是与时代病同步产生、同步加重的，并且因其特殊的社会意义，人们又常常从“救国”“兴国”的角度来要求其发挥作用，所以语文又常常被社会政治所裹挟，其自身的本质特征则被掩埋在厚厚的淤泥之中。特别是进入1980 年代后期，应试教育在全社会兴起，语文的人文性更进一步被弱化。

正是在这样反思的基础上，于漪以“改革弊端”为出发点，铆准了语文学科的“人文性”，形成了“工具性与人文性统一”的语文性质观。这一语文性质观的确立,对语文教育具有“长善救失”的意义。“长善”就是使语文的“工具性”不再受到质疑而得到合理的确认，“救失”就是使之前丢失的语文“人文性”归位并被彰明。

（二）千年积淀的启示

众所周知，传统教育基本上是以“经”为中心的综合教育，其宗旨就是“明明德”。这种教育所教化之“人”尽管并不是现代意义上的“全人”，但其作为个体人的“秉赋”意义与人作为社会人的“社会性”特征，却一直得到极其鲜明的彰显。

但在我们近现代教育的语境中，中国古代教育是落后的，特别是在科学教育方面是极其落后的。所以从“癸卯学制”到“五四”新文化运动，直到1979 年改革开放以前，我们的教育有一条主线，那就是一边向西方学习，一边否定中国的过去。这样，近现代语文教育与中国古代教育的内在联系就被斩断了。所以，传统语文教育中直接作用于人的发展的人文意义——灵智激发与彰显，一直没有得到真实的认知与确认。

古代教育有着从“明明德”到“止于至善”的高远理想，从个体灵智开发和社会担当两极引导人实现人的最高价值，即“内圣外王”。与此相比，现代教育将语文局限地理解为“学习和工作的基本工具”，实在是既无理想亦无作为的教育，使得语文的意义缩小到了最小，使得语文的价值降到了最低！这也正是许多学子学了十几年语文，高中毕业后语文水平依然不理想的根本原因。

于漪在探索的过程中，认识到语文“工具论”的狭隘，看到了其与传统的断裂，因此她强调：“中学语文教学的基础不是‘零’，不是重砌炉灶，一切从头开始。”“我国语文教学有丰富的历史遗产……对优秀传统不可采取虚无主义的态度。”“学语文与学做人结合……读书，要讲求修身养性，讲求品德、胸怀。许多学子身体力行，作为奋斗的目标……读书、作文均注意自我心灵的塑造，注意培养完美的人格。”

当然，也不是照搬古人，而是从时代的要求出发，汲取精神实质。像“古代要培养的谦谦君子……与今日要培养的有理想有道德有文化有纪律的新人有时代的本质区别，但是教语文、学语文重视人格的塑造确实是优秀传统”。

从上述论述中可以清晰地看到，于漪的“人文说”把语文“工具论”抛弃的中国几千年教育中那个大写的“人”请了回来。

（三）世界视野研究的借鉴

近代的中国在被迫中与中国之外的世界建立起联系，其联系的主线是从“中学为体，西学为用”到“西学为体，中学为用”再到全面西化。语文“工具论”就是在这种“联系”中形成的，它与其他许多领域一样，都是先取西方某一点试学习，后不断将其“深广化”“精细化”，既有起初因急迫而未能全面权衡所做选择的先天不足之憾，又有后来在“深广化”“精细化”过程中的抱残守缺之弊。因此说，语文“工具论”不仅斩断了与传统的关系，还斩断了与世界应有的“工具”意义之外的更为广泛的联系。

在这种情境中，语文既失去了传统，也没有了真实的现代。

“真实的现代”是什么？核心就是人的不断觉醒，就是人文主义的不断胜利，人的个性不断得到彰显。

但本应最具彰显人的个性意义的语文教育，却随着时代的向前，越来越成为限制人、束缚人的教育，与人文主义背道而驰，且渐行渐远。

于漪在求索之中深深感到“工具论”对语文教育的这种控制，所以她大声疾呼：“作为一个中国人，民族志气、民族自尊是至关重要的；但是有一条，必须是立足中国放眼世界……在20 世纪末，听到21 世纪的脚步声。我们一定要放眼看世界，在宏观的大背景下看我们的教育，看我们肩上的责任，就更有深刻而清醒的认识。”

她期待我们的语文教育能真正与“人”的觉醒的现代世界融通，所以她恳切地指出：中国古代的人文思想，在今天依然有着借鉴意义。但也要看到，古代人文思想中的“人”只不过是这具“社会”大机器上的螺丝钉而已。这类人文思想带有明显的社会教化色彩。出发点和归宿都是“社会”，还不是真正意义上的“人”。而现代意义上的人文思想，“一个鲜明特征是抵抗与否定神和神性，正视与肯定人和人性以及人本身的意义和价值”，它“凸显了‘人’的本身……‘人’不是任何东西的附庸和工具。”“倡导人文精神，就是让‘人’从上述误区中迷途知返，就是对尚未涉世或刚刚涉世的雏形的‘人’，用人文精神加以启蒙与优化。‘五四运动’一度接通了这一时代潮流，开启了现代思想的启蒙运动。文学作品中，一大批现代作家，尤其是鲁迅所呼唤的正是这种期盼‘人的回归’的激越的声音。”

因此，她不无痛心地指出：“在语文课本中，中国古代作品、现代作品以及外国作品，展示的是作者真善美的心灵，一篇篇都是他们精彩深刻的‘个人的发言’。其中不乏此种人文精神。不去正视、发掘、传播此种精神，而只是把它当学习与使用语言文字的一项‘工具’，岂不是本末倒置的荒唐？”

因此，我们也不难看到，于漪的“人文说”打通了中国古代人文精神与世界现代人文精神，为现代语文学科人文性的确立奠定了一块坚实的基石。

与此同时，于漪广泛吸收各种与语文课程相关的研究成果，如语言学、文艺学、教育学、心理学、美学等。特别是从人本主义出发，于漪从世界语言学研究成果中认识到语文学科直接指向人的教育的事实，指出：“汉语言文字不是单纯的符号系统，它有深厚的文化历史积淀和文化心理特征。”

一般情况下，说起语文，人们首先想到的当然是语言文字及其运用，就像说起数学学科的研究对象就想起数学及其运用、说起物理学科研究对象就想起物理及其运用一样，这固然是不错的，但语文学科研究的“语言文字及其运用”又与其他学科的研究对象有着本质的不同，那就是：数学、物理、化学这些学科研究的是客观世界，客观世界自身并没有人的意识、思维、思想，因此数学、物理、化学这些学科的研究对象并不直接指向人；而语文研究的语言文字，是人的意识、思维、思想、审美等，因而语文学科的研究对象是直接指向人的，直接指向人的思维、情感、品质、能力等，因为语言文字就是人的思维、情感、品质、能力等的直接现实。所以说，“语文就是人生，伴随人一辈子。”

这也就使得于漪坚信：“语言是人的重要智能，语言的发展能有效地促进人的观察力、想象力、思维力、创造力的发展……语言是生命之声，语言的活动就是生命的活动。”语文学习“在潜意识状态中发展思维的广度、深度、严密度、开放度，优化思维品质和思维能力……升腾起对民族文化、民族精神的认同感、归属感”。

三、实践中的尴尬与希望

语文学科人文性的确认，“语文是工具性和人文性的统一”的确认，拔开了笼罩在语文上面的种种迷雾，使语文学科的独立品格显现出来。

但是，在当下的语文教育实践中，彰显语文学科“工具性与人文性统一”的课堂遇到多重尴尬：

一是以应试为目标的语文课堂的抗拒。当今语文教育深陷工具理性而不能自拔，其突出表现就是处处指向分数，指向获取分数的教学行为的效益最大化。在这样的课堂上，语文教育完全沦为应试的工具。

二是“工具论”者的抗拒。语文“工具论”者认为，语文教育就应当从语言运用方面寻找并确立其作为现代语文学科的意义，而不应再像古代语文学科那样承载许多甚至全部育人功能。社会已经向前发展了，语文就应随时代前进，不应再越俎代庖，去谈由其他学科应当承载的育人意义。这种将语言的人文意义剥离而将其看作一种孤立的语文存在观念，在今天的语文界依然存在。

三是将应试知识、技能误作语文知识、技能。表面看，应试教育也具有语言运用的学习，也有听、说、读、写能力提升的学习，但因为最终目标不是“育人”，而是“育分”，“本应育人，却在折磨人，甚至扼杀人；本应将学生从人性的暗处导引出来，却让学生越走越黑。在这样的教育中，‘人’被放逐了。”

但百年现代语文教育毕竟是曲折向前的。2003年教育部颁布的语文课程标准提出“三维目标”，是对此前课程标准“双基”目标的超越；2017年教育部颁布的语文课程标准从“语言建构与创造”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化理解与传承”四个角度阐述语文学科育人的核心素养，是对“三维目标”一种超越。

但无论是“三维目标”确定，还是“核心素养”的确定，都是在“语文是工具性和人文性的统一”这一确认之下的理解。也正如于漪在《一辈子学做语文教师》说：“21世纪课程教材改革的三维目标，当今提出的语文核心素养，正是对我当年认识与做法的概括、提炼、提升。”

尤其是今天，“双新”语文课程的实施，强调以“人文主题”统摄“大单元、大主题、大情境”教学，将会对落实“语文是工具性和人文性的统一”这一学科特性起到极大的推动作用。