学校项目化学习实施路径的探索——以小学语文学科项目化学习实施为例

金春雷 任 怡 上海市浦明师范学校附属小学

一、项目化学习实施背景

项目化学习作为当今教育领域的热点，是落实学生核心素养培养的重要方式之一。2020 年10 月，上海市教委正式出台了《上海市义务教育项目化学习三年行动计划（2020—2022）》，在义务教育阶段大力倡导学校开展项目化学习，第一次将项目化学习这种教学法摆在了显眼的位置。项目化学习并不是凭空出世。2014年教育颁布了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，在这份意见中首次出现了立德树人这个关键词，明确指出了课程教学应该从发展学生的核心素养出发，要培养学生具有适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。2017 年，教育部又印发了高中课程方案和高中语文等学科课程标准，首次提出了“学科核心素养”这个关键概念。高中阶段迎来了“新课程、新教材”教学的探讨。2022 年，义务教育阶段也迎来“双新”，新课程和新教材打破我们原有惯用的教师讲解、学生接受的教学模式。上海市教委推出义务教育阶段项目化学习三年行动方案，就是旨在以创造性问题解决能力为导向，以项目化学习的实践与研究为着力点，以活动项目、学科项目、跨学科项目为载体，促进学生学习方式、教师教学方式的改变，以尽早适应全新的教学改革。

二、我们理解的“项目化学习”

项目化学习源于美国教育家约翰·杜威提出的“做中学”教学理念，倡导以学生为主体的学习。近年来，一些欧美国家广泛采用项目化学习进行教学，根据大量的教学实践，美国巴克教育研究所把以课程标准为核心的项目化学习定义为“一套系统的教学方法，它是对复杂、真实问题的探究过程，也是精心设计作品、规划和实施项目任务的过程，在这个过程中，学生能够掌握所需的知识和技能”。

上海市教科院普教所课程与教学研究室主任、上海学习素养课程研究所所长夏雪梅博士是最早研究项目化学习本土化实施的先行者。她认为项目化学习是指学生在一段时间内对与学科或跨学科有关的驱动性问题进行深入持续的探索，在调动所有知识、能力、品质等创造性地解决新问题、形成公开成果中，形成对核心知识和学习历程的深刻理解，能够在新情境中进行迁移。

通过持续不断的理论学习和教学实践，我们认为在小学阶段实施项目化学习与其他年段有所不同，其更多的是教师基于学生的学习基础、学习需求而创设真实的学习情境，学生以合作为主要学习形式，在持续的学习探究中对关键概念和能力的一种学习过程。教师在项目化学习中更多的是适时出现的引领者、助力者、赞赏者。

三、学校实施项目化学习“三化”实施路径

我校是区域内一所“以文见长”的学校。近些年，随着办学规模的不断扩大，形成了“三校区一办学点”的办学规模，教师队伍呈现出年轻化态势。年轻教师学历高、学习能力强，具有创新意识。学校的项目化学习研究与实践团队以年轻教师为主力军，依托“专家引领、团队研习、实践突破、改进迭代”的方式开展探索与实践，初步形成了项目化学习“三化”的实施路径。

（一）共读共学，基本概念的“僵化”认知

2020 年7 月，学校利用暑假，组建了“悦享朝华”项目化学习读书小组。小组成员80%为具有1 到5 年教龄的青年教师，教师执教学科分布涵盖所有基础型学科。“悦”通“阅”，“享”即分享，“朝华”指早晨开的花朵，寓意项目化学习是新领域，我们处在对新领域探索的前沿。我们邀请到郑新华博士作为读书小组的导读专家。“悦享朝华”项目化学习读书小组充分利用两个月的暑假时间，每周由引读教师带领组员共读夏雪梅博士撰写的《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》一书，参与教师在引读后充分发表自己的阅读思考，最后由导读专家进行提炼总结。

两个月的共读“夏书”，让所有项目化学习小组的教师从最基本的概念界定，到核心知识的确立，从驱动性问题的由来到教学评价的贯穿，从学习成果的形成到高阶思维的养成，都有了认知的冲击和改变。

小孙老师（教龄为2 年的数学教师，研究生学历）：半路进入“悦享朝华”读书小组，发现通过读书，找到大学的自己。通过深入阅读，发现项目化学习的方式是理想中的学习方式，能让学生更加体会到生动和成就感。

陆老师（教龄为25 年的资深语文教师）：当初接触PBL 的初衷是因为觉得自己在专业方面仿佛进入了瓶颈，虽然自己很希望能够找到突破口，但也无从下手。那时候正好听说学校里有这样的学习小组，所以就加入了。在和组内老师共读的活动中，接触到许多以往没有接触过的外延的内容，从而更新了自身的理念和知识。而对于年轻教师来说，他们没有传统教育方法的束缚，在接触PBL 的过程中，既能够学习到专业技能，同时也可以接触到最新的教育理念和方法，这样的机会还是很难得的。

周老师（教龄为6 年的语文教师）：项目化学习是对传统教学方式的颠覆，课堂中学生不再是被动式接受者，而是主动获取知识、运用知识，学生呈现出来的活力，让我觉得教育变得更有趣。

张老师（教龄为16 年的英语教师）：“悦享朝华”共读小组，以暑期共读的形式开启项目化学习之旅。让我感触最深的是，通过分享各自对文本的个性化解读以及完成实践性作业，不同学科的老师们在讨论中结合执教学科特点和自身教学实例进行反思，促使我在传统教学中有意识地尝试渗透项目化学习的一些理念，引导学生主动学习，深度思考。

从“悦享朝华”项目化学习小组的分享中，我们可以清晰地感知到教师对于项目化学习这种学习方式是乐于接受的，教师的教学理念在共读中受到冲击，由知识的碰撞引发教学尝试的冲动，共同体共享共试的价值观逐渐形成。

2020年10月，在暑期共读的基础上，项目化学习小组教师迫不及待地想要将学到的项目化学习理念、路径进行尝试。语文学科团队的蒋佩老师先行先试，以人教版三年级上册课文《富饶美丽的西沙群岛》《海滨小城》以及《美丽的小兴安岭》三篇写景的课文为载体，以“什么是美？”为驱动性问题开展课堂实践。

第一次的课堂教学实践其实并不成功，前期的学习设计看似具备了项目化学习的核心要素，但实践下来却只是教师教学形式上的改变，没有真正突破传统教学“师问生答”的模式，更不要说学生在真实的情境中进行自主合作探究，从而掌握学科素养和能力，进行迁移、创造。

教学实践后，项目化学习小组的教师认识到读书活动使得他们对于项目化学习的理解只停留在了文字的表面，注重的只是形式化呈现，对概念的理解是僵化的。教师在实践中也意识到理论与实践虽存在差异，但这种“僵化”的概念认知却是十分必要的。任何教学的转变一定是基于对新理念的“东施效颦”，是反复“学习—实践—再学习—改进”的过程。

（二）反复实践，主要环节的“固化”形成

1.聚焦知识的“固化”

在第一次的教学实践没有达到预期效果后，学校项目化学习小组立刻展开了剖析。在研讨活动中，老师们将夏雪梅博士的《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》一书再次翻阅，利用“教学片段切片”的方式，比对项目化学习实施的环节和要素。团体合作研磨的过程，是将书籍中学习到的知识进行回顾与检核，对之前阅读中所获得的知识进行了强化。这也是依据教学证据进行项目化学习基本知识的“固化”历程。

2.聚焦策略的“固化”

纵观第一次项目化学习教学实践，项目化学习组研究团队的教师发现，在学科项目化学习中核心知识的确定直接影响驱动性问题的设计，而驱动性问题是学生进行项目化学习的“中轴”。基于共同认知，第二次项目化教学实践展开。蔡新文老师以五年级说明文单元为例，以学生自主创编《我们的小百科》作为项目化学习成果展开了项目化教学的尝试。

（1）寻找驱动性问题设计的新步骤

蔡新文老师在本单元的项目化学习驱动性问题的设计经历了三个过程：首先项目化学习研究小组的教师发现这个单元虽有大量的具体问题，例如：说明方法有哪些？说明方法的好处（作用）是什么？说明文语言的特点表现在哪里？怎样读懂说明文？但这些问题很难迁移。于是，他们决定将这些具体问题聚合起来，设计了超越事实层面、指向思维的驱动性问题：寻找课文《太阳》中你认为有价值的信息。接着，在项目化学习初期，教师又通过KHW量表，及时了解学生学习的难点，通过对量表中问题的分析和归纳，抓住学生感兴趣的真实问题，寻求探索的契机：怎样使自己的表达生动、有趣，并且有价值体现。最后，教师将前面经历的两个过程高度融合，将驱动性问题提升到一个情境之中：学校社团需要招募小百科知识的讲解员，请你创作出图文并茂、准确直观的小百科绘本读物进行宣讲，使得驱动性问题既有指向性又有情境性，既有学科核心概念包裹，又能激发学生参与的兴趣。

从本次项目化学习实践来看，驱动性问题并非一成不变的，可以根据教学的实际、学生的需求、单元的核心知识进行更迭，我们总结出的主要路径如图1所示：

图1

（2）解决驱动性问题设计的难点

万事起始难。驱动性问题的设计就是项目化学习中的“起始”。驱动性问题来源于学科概念与课程标准的联系，来源于单元目标，更来源于学生的真实基础与需求。突破驱动性问题设计的难点，最终应该落实在联结学科概念和学生发展的关键点位。

在五年级说明文单元的项目化学习中，学校项目化学习研究团队的教师利用KWH量表从学生那儿获得驱动性问题的雏形：寻找有价值的语言；在去除琐碎的细节问题后，将具体问题聚合为事实性问题：如何使语言表达有价值；了解学生的迷思后，在核心概念“价值”的驱动下，演变为驱动性问题：创作出图文并茂、准确直观的小百科绘本读物并进行宣讲，引导学生对核心概念“价值”展开持续性的探究，在探究过程中，引导学生关注说明文的内容、结构、语言表达等具有普遍重要性的文本知识。

（三）多样反思，实施路径的“优化”升级

从2020 年学校成为浦东新区项目化学习首批学科实验校开始，到2021 年成功成为浦东新区项目化学习种子校，虽只是历经一年多的时间，但是项目化学习的研究和实践却不断“优化”升级，提升了教师的专业化发展，转变了学生的学习方式，丰富了学生评价，真正培养了学生的核心素养和教师的专业素养。

项目化学习研究与实践小组的教师注重用科学的研究方法来论证研究，不断反思写作，在区级课题申报中“基于KWL 模式的小学说明文教学策略优化的个案研究”成功立项，同时教师撰写的项目化学习论文《自主阅读的助推器——KWL 模式的本土化实施》《基于前测、后测教学模式的探索与实践》《课堂观察范式下增强教师学情判力的实践研究》和《基于课堂观察优化教师提问设计的实践研究》等论文发表、获奖。教师在项目化实践中学会反思，在基于实证的反思中提升教学实践，实现了教师专业发展的优化升级。

学校项目化学习“三化”路径的探索与实施，从基础知识共读的“僵化”认识，到核心环节的“固化”形成，最后在多样反思中，师生都得到了“优化”升级。项目化学习的“学习—实践—再学习—改进”的过程无不呈现出学校对项目化学习实施路径的探索，也折射出教师渴望变革、学校渴望创新，以积极而严谨的心态迎接义务教育阶段“双新”带来的挑战。