构建满足儿童内在需求的学习生态——跨学科课程改革视野下智慧教育探索的路径

唐晓勇

（南方科技大学教育集团第二实验学校，广东 深圳 518000）

互联时代赋予学生、教师、教学、课程新的内涵，教育应该顺应时代发展与未来需求，在充分遵循儿童成长规律的基础上，多视角构建尊重儿童需求的智慧学习生态。我校经过八年多探索的“互联网支持下的统整项目课程”，作为首批“全国基础教育信息化应用典型示范案例”，就是从儿童立场出发，尊重儿童，构建满足儿童内在需求的学习生态，从课程层面来探索互联时代的课程创新。

一、设计满足儿童需求的课程体系是智慧学习的核心基础

课程变革首先需要回到儿童的身上。也就是儿童究竟是如何学习、如何生活的，他们应该以怎样的方式进行学习生活，什么样的课程形态遵循儿童的成长规律和内在需求？只有从儿童视角研究学习，顺应儿童认知特点设计课程，这样的课程改革才具有时代性、针对性、可持续性与前瞻性。

未来的社会需要的人才必须具备问题解决、批判性思考、团队协作、数字素养、跨界交流合作等综合能力。当前，我国主流教育还聚焦于知识传授，学生被动接受记忆性知识的“传统线性课程”，这样的教育很难培养出未来社会所需要的创新型人才。我们需要从脑科学原理、互联时代特点、当今时代和未来社会需求等角度重新思考教育。

儿童认知世界的方式不是孤立的而是整体的、生活的、经验的，儿童的学习必须建立在生活和阅读经验基础上。同时，儿童是天生的探究者，他们对未知世界总是充满好奇心，喜欢动手操作，到真实世界中去感知体验。脑科学研究也表明，知识和技能只有在具体的情景中才会更容易被理解，知识也只有在联系中才能显现它的意义，而且学习不能局限在个人头脑中，必须将问题置身于真实的世界去理解、去解决，让学习与生活连接。

当前，分科教学是主流，但存在诸多不足。分科教学中知识往往是片段式的，缺乏整体性，而且知识往往只考虑本学科。教师为学生提供的教学内容往往停留在“能够通过考试或只考虑为往后的学习奠定基础”。而当前跨学科学习是改革的主流趋势，因跨学科学习必须跟实际生活的问题紧密相连，而生活无法被刻意或人为地切割来配合现有科目之间的分际，因此学习不受分科的障碍，需要整体的学习。分科教学让人变得专业，跨学科学习让人发展得更完整，两者需要协同发展。

我们正处在一个不断发展变化的互联时代，技术的不断更新、知识的裂变、全球化进程的加速、大数据时代的到来已引发师生思维模式、学习方式、教学方式、交往方式的变革。同时，数字技术的运用已经开始重塑人的大脑，变革人的认知模式。面对这不断变化的世界和未来社会的需求，我们需要构建一个以学习者为中心，聚焦素养与能力培养的跨学科课程体系。“统整项目课程”正是基于此进行课程设计的，它打破了学科、教师、学习空间等边界，通过跨学科学习，为师生构建一个开放的课程体系，让师生在真实的情景中发现问题、解决问题，促进师生智慧成长。

二、打造尊重儿童的空间场景是智慧对话的互动平台

跨学科课程是以儿童为中心的课程体系，我们需要为儿童重新设计学习空间与场景，把儿童放在课程内容与空间环境深度关联的真实场景中，满足儿童多样化的互动需求。

（一）开放的学习空间，让儿童始终处于中心地位

1. 数字化空间，让技术支持学习，促发群体智慧共享

我们以“未来学校”的思路，配备相应的新技术设备，架构高速无线与有线结合的网络系统，让儿童在校园内随时随地接驳互联网，营造新技术支持下的学习生态。师生通过BYOD（自备设备），运用移动智能终端，通过点对点、点对面的多向互动、沟通分享和评价反馈等，促发学生深度思考，彰显“学习者为中心”的学习理念。同时，我们为儿童搭建高互动性的网络学习社区，如，UMU 学习平台、CC 云端学校系统，为师生构建了一个“思想互联的生命系统”，让学生开展掌控式的翻转学习、基于学习数据的反馈学习、线下与线上相融合的混合学习，充分发挥儿童的主体作用，创新学生的学习方式，让儿童及时分享彼此的学习过程，在多向对话中促进群体智慧共享。

2. 变革传统空间，聚焦学习交互，凸显儿童的主体地位

学习空间的改变首先促发的是人与人之间链接方式的改变。我们根据跨学科课程理念，遵循儿童的年龄特点，建设以儿童为中心的学习空间，把学习空间与课程深度关联，重点设计教室空间、功能室空间。如，高标准设计建设与跨学科学习匹配的STEM（科学、技术、工程和数学教育）学习工坊、未来创新空间、儿童阅读中心、海洋馆、世界咖啡屋等学习空间，激活学生的潜能与创意。又如，教室空间。教室是学生日常学习的主阵地，我们打破传统的教室布局思维，以提升学生合作意识，聚焦群体智慧共享为指向，重新设计学生座位，促进儿童学习。如，“单人单桌”有利于独立思考、“四人小组”有利于组内成员充分表达、“U 型座位”有利于展示学生个体、“Wi-Fi（无线保真）型”及两人同桌型座位有利于提升学生注意力、“六人小组”圆桌式座位更有利于学生小组合作商讨。

（二）连接课程内容的学习场景，让儿童学习与真实世界产生关联

构建与学习内容相关联的学习场景，是把学习者置于真实的学习场景中，进行浸润式的学习。“基于主题”是跨学科课程的主要形态，主题内容对学习者来说是非常重要的。因此，我们非常关注基于课程内容的学习场景选择，以及基于课程的研学旅行，充分发挥非正式环境下的学习对儿童智慧成长的支持。如，二年级“美丽中国”课程主要是基于中国传统内容的学习，我们为学生设计了与课程主题匹配的真实场景：甘坑客家小镇、文化主题公园“锦绣中华”与“民俗文化村”；又如，四年级“茶文化”课程，我们让学生到茶溪谷实地采茶、制茶，让学生到茶馆学泡茶等，同时暑假进行“茶马古道”研学旅行；三年级“水的世界”，让学生到自来水厂调查水的净化、循环，到大学实验室动手操作“水的化学反应”实验，暑假进行“珠江水系”研学旅行。学生根据学习主题，在真实世界的学习场景中开展基于问题解决的学习。

三、构建跨学科统整式课程是儿童智慧成长的重要载体

统整式课程改革是改变传统分科教学只注重学科知识、强调课堂学习的教学模式，以跨学科教学为基础，打破学科内容、学习时空和学科教师间的边界壁垒，重构课程结构，重塑课程形态。

（一）课程内涵

“统整项目课程”是基于互联思维，以STEM 理念为引领，多样化的阅读写作为基础，针对“数字原住民”即现代儿童的特点设计的以跨学科为特征的开放性课程体系。它以“统整”的方式，将学习的多种元素进行有效统合，其核心是打破学科内容间、学科间，以及学科教师间的边界壁垒，学习者围绕复杂的、来自真实世界的学习主题，进行基于真实生活的跨学科学习。

统整项目课程的内容选择与组织方式、课程的形态与实施流程以及学习支架，可以从“课程统整、项目化学习、数字技术运用”三个维度进行思考。其中“统整、项目、技术”是统整项目课程开发设计、课程组织实施、学习方式变革的三个重要元素。

1. 统整

统整是指课程内容的组织方式。即把相关的、相近的课程内容以及学习领域，按照一定的逻辑关系进行整合，从而加强各学习领域及各科目间的联系，实现学科内、学科间以及课程主题间的相互关联。统整主要聚焦于学科内相关内容间的统合，以及不同学科之间的跨学科学习，促发学科内容及各学科知识之间有意义的联结。同时，课程与课程之间也可以用统整的思维相互联结起来，形成更大的课程主题。

2. 项目

项目是指课程组织实施与课程学习的形式。它在这里有两重含义，一方面指课程以项目的方式组织实施，这是管理的视角；另一方面指以项目化（PBL）的学习方式开展课程学习，这是学习的视角。以项目的方式推进课程实施有诸多优势：让课程从传统的“线性课程”向“项目型”课程发展，也就是从传统教学向项目学习转变。它更关注对课程的结构化思考，学习流程清晰便于管理，学习者会始终处于中心地位，主动学习、合作学习、探究学习是主要学习形式等。

3. 技术

技术是指让数字技术融入整个课程，与学习直接连接，贯串学习的整个过程，成为师生教与学的底层支撑。也就是说，技术是帮助学生解决学习问题的支架，它像空气一样贯穿教与学的全过程。

（二）课程关键词

统整项目课程的核心是让学习与生活联结，在开放的学习环境中培养学习者面向未来的核心素养与关键能力。“互联网+”和“STEM+”是课程中的两大重要元素，阅读与写作是促进课程深度学习的重要策略。

1.“互联网 +”

在统整项目课程中我们首先用“互联网思维”对课程进行顶层设计，让开放、协商、共享、链接、跨界融合、流程再造等互联网的核心思维始终贯穿于课程的全过程，用创新的互联网思维从宏观顶层层面指导课程的设计与实施。其次是互联网技术，互联网技术作为学习认知工具来促进教师的教和学生的学，从中观和微观层面提升课程学习的质量。因此，我们需要从理念与技术两个层面来思考“互联网+”在统整项目课程中的作用。

2.“STEM+”

在统整项目课程中，我们主要从学科的视角来理解STEM，突出STEM 学科之间的整合特点，以跨学科统整的理念对课程进行设计，在设计中把STEM 的各个元素充分考虑进去，彰显STEM 理念。这里的“+”主要是根据课程的具体需要，在STEM 的基础上融入其他学科元素，如艺术、语言等人文学科，让科技与人文自然融合。统整项目课程中的STEM 与当前“流行”的STEM 是有所差异的，它更关注从学科的视角理解和实践STEM，在分科的同时强调学科与学科之间的知识联结，推进STEM 的常态化实施。

3. 阅读

阅读为学生理解课程知识奠定了基础，建立在理解基础上的学习才有意义。统整项目课程中的阅读方式是多样化的，如学科与跨学科阅读、单篇与群文阅读、纸质与数字阅读、整本书阅读等。在统整项目课程具体实践中，需要把阅读贯穿于课程学习整个过程中，包括课程前、课程中和课程后的阅读，通过阅读把学科之间的知识有效地联结起来，让不同的学科教师合作起来，并为课程学习储备知识基础。

4. 写作

我们以写作为支架，将写作设计进课程，为学习者提供更多写作机会与空间，让写作成为学生学习表达的常态，使学生在课程学习中有更加丰富真实的体验和积累，促进知识的内化，提升学习理解的深度。

（三）课程模式

在借鉴国内外课程统整领域实践经验的基础上，结合学校课程改革的实际情况，我们以国家课程和课程标准为基础，学生素养与能力培养为目标，多视角构建统整项目课程模式（见图1）。目前我们重点从学科和主题两个视角出发，开发了以下四种基本类型的课程模式。这四种模式之间并没有明确的边际，在实践中各种模式之间也往往是相互交叉融合的。

图1 1—8 年级课程主题

1. 学科内统整：教学内容重构，聚焦学科素养培养

学科内统整主要在常规的学科教学中进行，主要包括同册教材中不同章节内容的“横向统整”和不同年级教学内容重组的“纵向统整”。这种课程模式以学科课程标准为指引，专注于学科知识的学习和学科目标的达成，聚焦学科素养的培养。教学内容重构必须按照一定的知识体系和逻辑关系进行。在实践中，我们主要是以教材内容主题、学科知识等为切入点来进行学习内容的重构。例如，在语文学科教学中，教师在讲解《独坐敬亭山》这首诗时，可以把教材里有关李白的诗歌组合在一起，探究李白的诗歌特点；教师在讲解《桂林山水》这篇课文时，可以把有关山水的课文统整在一起教学，让学生了解山水的描写方法等。

2. 跨学科教学：多学科协同，解决主干学科问题

跨学科教学是指在课堂教学中围绕某一学科所引发的学习主题，多学科教师基于共同的学习目标，从不同的学科视角和方式进行合作教学。跨学科教学主要在课堂教学中进行，通常在一节课内完成，有时根据实际情况也可规划2—3 课时。例如：教师在教授语文《长城》一课时，为了让学生更深刻地理解长城是“劳动人民的血汗和智慧结晶”“在世界历史上是一个伟大的奇迹”，可以邀请科学、音乐、美术等学科教师进行跨学科教学，引导学生从不同学科视角探究发现和体验感受长城的美。

3. 跨学科统整：聚焦学科主题，开展问题探究

跨学科统整是指以某一学科主题为切入点，有效统整各学科相关学习内容，开展跨学科学习，聚焦于学生学科素养与综合能力的协同发展。这种课程模式重点是帮助学生学习和理解“主体学科”的内容，通过各学科内容的相互补充，促进主体学科的学习深度；同时各学科又自成体系，相对独立地完成本学科的学习任务，做到各学科均衡共赢。跨学科统整的学习周期需要根据实际情况来定，一般需要2—4 周。如在小学数学一年级《比较》单元的教学中，教师可以将二年级《测量》这一单元的知识纳入教学内容，进行学科内纵向统整，引导学生建立“比较”与“测量”相关知识的内在联系，同时可以让科学教师参与跨学科统整。由于数学和科学学科都有“测量”的教学内容，区别在于数学学科注重掌握知识的结果，而科学学科注重探索发现的过程，这两个学科间的统整，使学生在主动探索、逐步发现的学习过程中，可以更深刻地理解“测量”对于线性“比较”的简化意义。可以看出，这个以数学学科内容为切入点的“跨学科统整”，可以有效弥补传统数学教学模式的不足。

4. 超学科统整：联结真实生活，开展探究式学习

超越学科的主题统整是指以某一种与真实世界联系紧密的综合学习主题为切入点，聚焦核心素养与关键能力，通过一个比较长的学习周期进行的探究式学习，这种课程模式通常由学校层面主导实施。超越学科的主题统整重点培养学生的高阶思维，因此，在每一次主题统整中，教师需要根据课程内容的特点，重点将与课程主题关联度高的素养和能力指标设计进去，在学习过程中重点关注这些素养与能力的培养。例如，我们将“职业”统整项目课程贯串于九年义务教育中，让学生从“体验、探索、规划”三个阶段来探究“职业”、规划未来，同时将面向未来的核心素养与关键能力设计在不同阶段以及不同的学习活动中，让学生的高阶思维潜移默化地得到培养。可以在一年级上学期设置“职业体验课程”，在四、五年级设置“职业探索课程”，在八年级上学期设置“职业规划课程”，引领学生明确未来努力的方向，进而促进学习力的提升。

（四）课程实施机制

1. 教师合作制

统整项目课程是典型的跨学科课程，需要不同学科、不同专业背景的教师之间通力协作才能引领学生完成学习任务达成学习目标。因此，我们必须打破传统的学科教师间“鸡犬之声相闻，老死不相往来”的现状，让学科教师间通过深度的合作打破学科知识之间的壁垒，共同进行跨学科教学，同时让学科教师之间在情感、愿景、价值追求等多个维度深度融合，形成学习共同体。

“教师合作制”是让学科教师之间或者不同学科教师之间围绕共同的学习目标或主题，紧密合作，每位教师充分发挥本学科的优势，以协同的方式解决学习问题。通俗来说，语文老师还是重点教语文，数学老师还是重点教数学，而不是像某些进行“全科教学”改革的学校一样，由一位教师教授多个学科。当然，在具体的课程实施中，学科教师参与的不同主题要求他也要涉及本学科之外的知识，特别是在“分组教学”环节，这就需要老师们具备开放的心态去请教相关学科的教师，跨学科教研活动就显得尤为重要。

我们采取“教师合作制”进行统整项目课程的协同教学，这主要是由当前教师专业现状决定的。目前，我国师范教育还没有把“全科教师”培养体系建立起来，还是按照分科分专业进行培养教师，大部分老师不具备“全科教学”的能力。“教师合作制”的优势是让老师们首先基于本学科的教学进行课程设计开发，教学任务容易达成，教师内心有“安全感”。当学科教师涉及非本学科知识时，通过教师合作式的跨学科教研活动，让学科教师之间互通有无相互学习，从而扫除学科教师跨学科教学的知识障碍与心理障碍，让每一位老师能在统整项目课程中都有安全感，教师合作制起到了关键性的作用。

2. 项目负责制

统整项目课程主要是以年级为单位进行设计实施，由1—2 位老师担任课程项目负责人，项目负责人的重要任务是在统整项目课程的核心理念引领下，从宏观层面设计课程，并有效组织课程团队共同实施。我们推行“项目负责制”的目标之一就是“让每一位教师都有成为课程引领者与管理者”的机会，从课程建构层面引领教师专业发展，站在一个更高的视角提升教师的专业内涵与专业精神。

项目负责人是课程顺利实施的中坚力量，既主导课程设计又组织课程实施，同时直接负责课程经费的规划与使用。项目负责人的成长是立体多维的，其课程设计、组织协调、人际交往、问题解决等系列能力在课程实践中得以充分的锻炼。为了让更多的老师能得到系统锻炼，我们推行“项目负责轮值”的制度，让每一位教师都有担任项目负责人的机会，力争让每一位教师的专业素养都能在课程开发与实施中得以提升。

四、结语

南科大二实验顺应互联时代的发展需求，用“统整”的视角，创设多样化的“联结”，通过塑造满足儿童内在需求的学习生态，让每一个儿童都能借助数字技术，在跨学科课程体系中创新学习，儿童的素养和能力得到充分的培养。