非虚构写作在中学写作教学中的引介、创生与应用

徐雯恬 马丽娅

（吴江高级中学，江苏 苏州 215200）

写作既是中学生交流和表达的基本路径，也是祖国语言文字综合运用能力的体现。在新一轮课程教育改革稳步推进的背景下，“立德树人”的根本任务及“素养本位”的育人核心的提出，为中学语文写作教学在课程价值、课程内容、教学方式、教学评价等方面提供了新的探索可能。“非虚构写作”是发轫于20世纪美国文坛的一种写作方式，作品均具有强烈的主观意识，因凭借深度客观化的“现实性叙事”与高度主观化的“个人化书写”的统一而备受中国当代文坛关注。将非虚构写作引入中学写作教学，是基于当前写作教学困境的突破性尝试，也是对一线写作教学理念的迭代更新，有利于学生厚植理想信念、关注当代生活、抒发真情实感、促进思维发展、提升写作能力。

一、关于非虚构写作概念的界说

非虚构写作目前在学界还不是一个严谨、科学、边界清晰的概念。非虚构作品作为一种文类，通常有广义和狭义之分。广义上的非虚构作品指的是一切带有“非虚构性”的作品，它与虚构相对，可以是“非虚构小说、报告文学、散文、人物传记、纪实摄影作品、微博文章、微信信息……”只要其核心内容表现真实，以不“构虚”的方式表达，则可被视为广义上的非虚构作品。而狭义上的非虚构，则是在此基础上的范围窄化。它被视为一种基于真实的诗性张扬，是在记录真实的基础上使作品带有“小说技法”的一种创作，新闻学强调的“现实性”和文学强调的“诗性”是构成其衍生、发展的两翼。它虽同时纳采了文学与新闻学的核心特征，但较之小说的人物刻画，非虚构写作更关注事件本身的构成要素和过程完整；较之新闻的简明和客观，非虚构写作又富有人文的温情。

因此，非虚构作品很难以文体指称，它更像一种文类。纵观2010 年后中国本土的非虚构文学写作发展进程，它是与报告文学既一脉相承，又有所区别的纪实写作风格。作家梁鸿指出：中国当下的非虚构文学与传统的纪实文学的不同之处就在于写作者的姿态和精神立场不同——纪实文学更多着眼于事件本身，落笔在大时代的运动和波澜壮阔的场景；而“非虚构”写作侧重于人的状态，侧重于展现时代背景下的人，它是微观的，着重于个体的生命体验，它同时又是独立的，努力爆除主流文化声音的左右，要做出自己的判断。梁鸿在《出梁庄记》中，就以个人化的视角记叙了一场寻亲之路，从“我”的视角描摹一个日渐被忽视、被边缘城市打工群体画像。施战军在评论时指出：由于作者的着眼点有足够强大的辐散性，并不特意显露的人性思量、民生关切和家国情怀便更具内在的感染力。

究竟何为“非虚构写作”，是一个令学界争论十余年的话题。然而，迁移、下沉至中学课堂的非虚构写作，应以教学对象的年龄、思维、认识、习惯等要素的不同而作出调整与回应。本着激发写作兴趣的目标而言，中学生的非虚构写作尝试形式上可以从广义的概念出发，将非虚构散文、日记、信件、演讲稿等形式都囊括进来；但从坚持回归非虚构精神的本源上说，中学生的非虚构作品在内容上又必须满足“真实”和“诗性”的要求，以“我”的身份介入现实世界，搭建起个人与校园、社会、国家、时代的关联。

二、中学非虚构写作的理论意义与实践价值

非虚构写作虽已广泛进入大众视野，成为一种广受热议的文学现象。就目前的发展现状来看，它在应用层面的应用却大多停留在高等教育阶段，或是各类线上写作课程中。然而，非虚构写作不仅满足了新型写作教学课堂的转型要求，为写作教学纾困，更能为新课改背景下传统写作教学提供可借鉴的创新型思路。

（一）满足课程改革与素养提升的“变革之需”

写作能力是学生在文化、语言、思维、审美各向度上综合实力的体现，写作教学也必然伴随时代革新。2022 年新版义务教育语文课程标准提出“文学阅读与创意表达”任务群，要求学生“关注表现人与社会、人与他人的优秀文学作品，提升研讨、交流及创意表达的能力”。可见，新课标已经开始强调引导学生通过写作介入真实世界、关注社会人生，学行结合，从实求知。从另一方面来看，非虚构写作教学缘起于美国爱荷华大学的创意写作工坊。后随着非虚构思潮的发展兴盛，该课程才逐渐从创意写作中独立出来，自立门户。这亦能佐证：无论“非虚构写作”概念的内涵和外延如何变化，非虚构与创意写作课程可谓同宗同源，都富于突破传统写作观念、坚持求新求变的内核。因此，以此概念指导中学生写作，既满足了课标关注现实的要求，又达到了促进学生创意表达的目标。

素养本位下的写作教学改革提出了诸多要求。其一，必须基于现实生活、立足真实情境，引导学生正确使用祖国的语言文字，丰厚培植诗化体验，深度参与当代文化生活；其二，要求通过连通真实的写作情境，帮助学生以灵活的写作视角和立场应变未来多元、复杂、综合的写作任务，以解决现实需要；其三，教师设计写作任务时应综合运用任务驱动、项目制学习、情境化教学、专题化学习等新路径，围绕“积累、感受、鉴赏、评价”等认知维度，关涉“审美体验”等情感态度与价值观维度，整合“逻辑思维、理性思维、批判性思维”等思维发展维度，深化“传统文化、多样文化、当代文化”等文化传承维度，以解决更实际的写作问题为旨归；其四，写作教学应直面网络生态的机遇与挑战。一方面引导学生合理利用资源，拥抱大众媒介的便利性与感官愉悦，另一方面警惕其对削弱学生深度阅读、辩证思考、深刻写作的能力的影响。综合以上种种，新课改下的写作教学改革应在吸纳传统写作教学经验的基础上凸显出“跨学科”“跨媒介”“跨文化”等综合性特征，试图在链接真实与虚拟、课内与课外、学校与社会的基础上，探索出一条平衡之路。

由此，在新一轮课改和课程标准的要求下，写作教学的课堂改革也势必应当从传统的“教写作”中出走，摆脱单一的“文学写作”与“文章写作”之争，走向融合、走向思辨、走向生活、走向真实。非虚构写作以其真实的姿态、创新的内核、辩证的精神、包容的形式为中学写作课堂中的革新拓展了开放的空间。

（二）摆脱中学语文写作教学的“现实之困”

当今的写作教学现状依旧不容乐观。据前期问卷调查可知，不少学生在写作目的和写作态度上持消极态度，在主观认知层面依旧存在畏惧作文，将作文视为任务，而非言为心声、表达观点的途径；在写作习惯上也存在重输入、轻输出，素材积累低效重复，轻视修改等问题；在写作能力上则存在谋篇布局的意识和能力相对薄弱、写作技巧单一、写作素材缺乏、脱离真实预警、缺乏创新意识等问题。出现这些现象的原因是多方面的。在学生主体层面主要表现为“学”与“写”之间的转化效率低下；在教师教学层面则存在着新课改的创新要求与传统写作教学观念间的矛盾；而在教学评价层面，笼统且滞后的传统写作评价模式则与学生的需求不符……这些现象都体现着写作教学观念亟须更新迭代。但如何引导观念落地现实，如何促进理论指导实践，是研究者和一线教师需要关注的议题。

其次，从学业测量与考试评价维度方面看，《中国高考评价体系》提出的“一核四层四翼”标准和与之形成整合的情境载体无疑是当今指导写作教学的纲领文件。从近年来的高考作文命题趋势来看，无论是浅表层的写作必备知识；抑或是核心价值的判断与追求等，都以一种融会贯通的姿态熔铸于情境写作与任务驱动的要求中。2020 年全国高考Ⅱ卷要求考生结合新冠肺炎疫情写作一篇演讲稿，便是引导学生思考如何以演讲稿的形式外化自身对时代使命和家国担当的体认。此举既以务实的命题形式高度还原生活场景和写作需要，又充分指向学生情感旨归和价值判断，在“一核四层四翼”的标准下创造性地体现学生的思辨能力和写作素养。

学生是否能融会贯通地将语文的工具性与人文性相结合，以沉浸式的姿态进入试题的真实情境，也是当今令诸多一线教师犯难的问题。非虚构写作理念的引介与运用，或许是可以解决这一问题的探索途径。

（三）探索非虚构写作理念下沉的“理性之辨”

其一，非虚构作者旨在以作品的现实性与叙事性为特性，走出书斋、走向大地，达到深度客观化的非虚构叙事与高度主观化的技巧性写作的统一。因作品内容往往关涉重大社会议题或社会边缘型议题，所以更容易引起读者、受众的共鸣。那么，在中学写作要求“关注现实”“表现真实”“还原生活”的当下，尤其在引导学生胸怀爱国情感，树立理想信念，勇于担当责任的价值观的当今，非虚构写作理念对于落实“立德树人”根本任务，与中学课堂的内部联结中实有一种天然的契合。

其二，几乎所有的非虚构写作者都会以“元叙事”的叙事策略，以“我”的个人化姿态完成“求真”的介入和在场。完成一篇质量上乘的非虚构作品，需要作者深入现实、开掘现实、收集信息、用心观察，在对生活真实和主观经验的高度凝练中，完成主题的构建、选材的组合、人物的描摹。这与课标中要求学生多角度地观察生活、形成对自然、社会和人生丰富的思考和感受的理念不谋而合。

其三，非虚构写作通常体现着高标准的叙事样貌。在叙事题材的选择、叙事场景的建构、人物心理的刻画、故事细节的描绘等方面均有所要求；在叙事技巧上，作者往往在叙事者、叙事视角、叙事时序、故事与观念融合等方面应用自如，而使作品更具可读性。非虚构写作理念的应用，在一定程度上为学生写出情感至深、人物立体、主旨深刻等令人“眼前一亮”的文章提供了抓手，也能锻炼学生的语言表达能力、谋篇布局能力和思辨思考能力。

其四，从评价导向来看，纵观近年来的新高考作文和各地中考作文。在命题导向中愈发强调中学生对现实的关注和对生活的介入，这都与非虚构写作的“现实性”“在场性”特点契合。它的引入，能适当改善中学生写作脱离现实、假大空的趋向；其次，非虚构写作中的“文学性”写法也可在一定程度上改善中学作文写作中平铺直叙、流于平淡的现象；再者，现行中高考作文中应用文写作的大量出现也与广义概念上的非虚构文体特征不谋而合。

其五，在非虚构作品中也体现了可贵的独立思考的价值。当代中国文坛的非虚构作品更倾向于借助个人视角表达对客观真实的思辨和认知。它较好地保留了文学的独立性，但又避免了“私人写作”下 的极端个人化，在真实与个人之间达到了一种微妙的平衡。非虚构写作对独立、思辨、求真的要求也在一定程度上为学生思维品质的提升起到了正向引导作用，契合了思维发展与提升的核心素养培养要求。

三、中学非虚构写作教学的实施策略

非虚构写作教学在中学阶段的设计和开展建立在对非虚构精神的领会和认知之上。而在实际授课环节，须从课程形式、课程内容、课程评价等层面作出合理设计，并作好针对性的阐释，方能助力中学非虚构写作的推广和发展。

（一）跨学科的小组写作：突破“作家障碍”

现今诸多中学生在写作时均表现出写作障碍的迹象。有学者总结了学生出现写作障碍时的五大心理：畏惧心理、厌倦心理、依赖心理、趋同心理和无为心理，具体可表现为头脑空白、思维受限、逻辑混乱、强行模仿、消极应付等写作障碍。学生出现写作障碍的原因，可能是害怕批判、缺乏自信等心理因素，也有可能是写作能力薄弱等技术因素。然而，对于多数学生而言，在写作障碍出现并维持一段时间后，往往会自发地认为写作是作家的专属。从“写作障碍”到“作家专属”的过渡和定型，会使中学生将“写不好作文”合理化，亦会使学生习作的语言风格趋于固定。这不利于写作能力的提升，也不利于创新思维和思辨能力的培养。

传统的写作教学观认为：作家是不可培养的，创意和创造也不过是灵感乍现下的妙手偶得，是不可复制的产物。但近年来，国内外愈发多见的非虚构写作课程似乎在驳斥这一点。纵观这些课程的建制体系，首先达成的核心目标之一便是帮助学习者建立“写作的信心”。“平民性”是非虚构写作在普及与传播上的特征之一，它对“突破作家障碍”的坚持，将作者带回了创作的本源——“诗言志，歌永言”。写作本不受身份的限制，它是抒发人思想情感的，呈现人心灵世界的方式。中学写作虽受命题的限制，但能帮助学生自由地纾解性灵仍是写作教学的终极旨归。

因而，在中学非虚构写作教学中，教师应以学生为主体，鼓励他们写“一切想写的事物”。当然这不是在引导学生套用某些高分作文的结构和事例。对“优秀作文选刊”的裁剪和组合表面上是为写作作出方法论的指引，但实际上却是一种急功近利、饮鸩止渴的行为。引入跨学科的小组学习，或许是改变这一现象的途径。

这种方法借鉴了国外的写作工坊制。落实在中学一线课堂中，可根据班级学情设置若干小组，每一小组由6—8 人组成，小组成员应为在日常生活中相熟的伙伴，其目的在于放松学生身心，将写作“降格”为一种日常化的行为，为后续环节的开展作铺垫。接着，全班在教师给出的主题下展开5 分钟的头脑风暴，从价值感、陌生化、细节性、可读性等非虚构写作维度综合筛选出一个选题，它可以是一段起伏有趣的故事，可以是一个印象深刻的人物，也可以是一件令人念念不忘的物品……它可以来自剖析自我人生中的各种情绪和复杂冒险，也可以是观察外部世界中的社会变化或人物命运。前者被定义为个人化的非虚构叙事，后者被定义为社会型的非虚构叙事。同学在讲述时力求事无巨细，而作为观众的其他组内成员则需要时刻质疑，注意观察故事结构上是否设置了“冲突”，并形成故事弧线（见图1）。

图1 故事弧线图

一般来说，一段完整的故事弧线由阐述、上升动作、危机、高潮、下降动作五个部分构成。其中阐述对应着开头，下降动作对应了结尾。中间的三个部分则是情节发展的主体。按亚里士多德经典叙事学的说法，故事的重心即“发现危机—化解危机”的过程，而这一过程，通常被现代的评论家称为“冲突”。而一个故事中是否有“冲突”，是判定其是否具有可读性的标志之一，也是非虚构作品的必备要素。小组成员应帮助讲述者审视各个环节，“发现危机—化解危机”的每一步都应有其合理性。例如某学生写克服自卑、收获勇气的过程，选取的是上台演唱的个人经历，讲述了他在经历了“被迫报名—登上舞台—恐惧开口—同学鼓励—收获掌声”的过程后，终于收获自信的故事。然而，仅凭在台上哑口无言时台下老师坚毅的目光、同学的欢呼鼓励是无法说服读者相信仅凭这些举动便可以使“我”瞬间脱胎换骨至一个永不怯场、永葆自信的人。这背后一定有被作者忽略的、其他更细节的心理触发机制：也许是这段经历弥补了以往长期被否定、被打压的心理创伤，也许是联想起生命中其他富于力量的时刻，也许是由于在事件结束后进行了自我复盘与信心重建……面对非虚构的个人叙事，与自我对话、回到心灵深处是不可或缺的一步，而小组讨论则可以帮助人想起某些被遗忘的心灵角落。与此同时，教师也应在合适的教学环节引导学生由个人联想至全民族共生共有的文化、心理机制，这有助于学生以更宏观的视角观照社会人生。

对于社会型的非虚构叙事，则需要小组成员从事件的社会背景、历史由来角度出发进行发问。这些关键之处需要讲述者在课后查阅资料自主解答、补充，也可由教师点拨。它可能触及社会学、人类学、民俗学的方方面面，甚至需要学生根据选题开展调查、访谈、考察等实践活动。高中语文必修上册第四单元“当代文化参与”是非虚构写作可以直接介入并实验的一大单元。根据单元目标，学生应了解家乡、参与家乡文化建设、关注和参与当代文化生活。此时若通过非虚构写作开展单元教学，则可在阅读《乡土中国》整本书的基础上，让学生熟悉、认识生活的家园，见证时代的变迁，思考家乡与自我成长之间的关系。而在寻找写作切入点时注意要聚焦与自身成长最关切的部分，联系成长中的片段，重返历史场域，形成“历史”与“当下”的对话，辅之以社会学、人类学的相关学习资源，辩证思考传统与现代的关系，提升参与当代文化的意识。

（二）主题式的社会叙事：提升写作能力

如果说跨学科的小组写作是非虚构写作的课程形式，那么探究式的主题写作则与非虚构写作教学的内容紧密关联。非虚构写作对虚构“非”的背离，在一定意义上要求创作者走出书斋、走向大地、走向社会、走进现实。换言之，非虚构的“社会性”原则首先限定了写作者的选题范围，即关注社会热点议题。而创作者的“在场性”则规定了写作者的书写视角——由被动旁观者变为主动参与者。

对中学生来说，长期的应试作文使其对作文心生厌恶之感。他们认为作文枯燥、乏味，写作是应试应制的产物，从而对主动探索外界、观察生活本能地抗拒，以至关闭心门，忽视真实想法的流露，甚至让作文看起来十分虚假。

非虚构写作社会性原则给予了学生返回现实、亲临现场的可能。这一点首先体现在选题上：要想完成一篇非虚构写作习作，那么选题必须是与时代、与社会高度同源的，这类习作的设置也反向驱使着中学生开始关注社会焦点。近年来伴随新高考改革，凸显现实诉求、宏大叙事、家国情怀的命题层出不穷，无论是对新冠肺炎疫情的思索，还是对脱贫攻坚、建成小康的关注，抑或是对当代青年理想、责任担当的追问。宏大叙事落实到学生个体中，其文字表达必定是“宏大历史社会背景下的主体思考”。这要求他们既要对社会热点话题保持敏锐的洞察力和好奇心，也要养成中国传统知识分子心忧天下的慷慨情怀：既要捕捉现实热点，又要深入思考事件背后的社会意义。非虚构的沉浸式书写也为议论文写作做了铺垫。

因此，教师在教授非虚构写作时，应结合实事热点和社会现状筛选、确定符合“立德树人”根本任务的合适主题。而在同一主题下，各小组又能够选定感兴趣的选题。例如：统编版高中语文必修上第二单元的单元学习任务中，便有一项为“写一个熟悉的劳动者”。那么依托教材要求，本次写作的主题可定位“劳动最光荣”，而各小组可根据劳动者的类型、劳动目的、立意选择不同的选题，如表1 所示：

表1 统编版高中语文必修上册第二单元选题

此外，为达到故事陌生化的效果，在选题上，教师应引导学生采访校园之外的人物、倾听不曾关注的群体、找寻易被忽略的事件。

在经历了主题筛选、选题确认后，个体的非虚构写作还应注意叙事视角和专项技巧的选择。教师可以在小组讨论环节引导学生关注“叙事者的互补转化”“叙事视角的多元互换”“多种时序的结合补充”“故事与观念的融合”等方法，力图在“讲述”层面有意识地训练故事思维；而在专项技巧的训练上，教师可让每组抽签，从“挖掘故事细节”“抓取典型人物”“重建真实场景”“描摹人物对白”“还原心理变化”“细化动作描写”等方面着重展开写作。抽到该签的小组在完成习作时应重点从这一方面切入。此举能有针对性地随机强化学生对该写作技巧的运用，从而提升写作能力。

（三）过程化的评价方法：明确问题导向

从前期调研结果和过往经验来看，我国大部分教师在写作评价方面通常以直接打分为主，辅之以简单点评。若个别学生有疑问，可在课后与教师单独交流。这样的评价模式虽说提升了教师批改作文的效率，也有助于指出班级整体下的共性问题，却无法落实到个体为学生提供具体而适切的分析。毕竟，在传统的作文指导课上，教师鲜少将注意力放置到评价与修改上也是不争的事实。长此以往，尽管在“分数先行”的观念下，学生对作文得分的客观理解和认知也将仅仅停留在浅表。而在确保审题立意的正确性之余，对“立意深刻”“结构严谨”“语言优美”“人物丰满”等其他写作能力和写作思维的掌握却无法拥有更深切的认知。

导致这一现象的原因之一便是写作教学评价方面的欠缺。一方面教师虽重视结果，但“写作是不可教的”观念却长期而深刻地影响了教师的写作评价观。而从学生接收的角度看，长期得不到具体而有针对性的问题指导，亦会加强“写作无用论”的错误观念。究其根源看，这一问题的产生是流水线式的评价方式与问题症结之间的脱节与断层导致的。

因此，要想改变这一局面，首先应从评价方法本身着手。传统“结果导向”的评价带有随意性、主观性等不足，造成了写作过程与写作结果的分离，这是导致写作教学低效化的重要原因。因而能否将写作评价融于写作教学过程中去，在介绍完成某一写作目标的同时引入评价环节，在课堂写作的过程中建构评价标准，边写边改、以评促写、以评促改，从而达到学生主观上认同修改意义、确认修改标准、明确问题症结、自我自主修改的目的。

非虚构写作教学借鉴了写作工坊制度，课堂形式以小组合作探究为主。每一小组在完成讲述环节后，可在教师的引导下，根据先前课堂中的抽签内容和讨论情况制定形成本组写作重点下的评估量表。

在仲彬老师“借助评估量表提高动作描写水平”的课例中就较好地体现了“过程性”评价的理念，可作为非虚构“动作描写”专项训练在以评促改阶段的优秀范例。他首先以学生随堂完成的习作为先行材料，随机选取一篇作为评价的样本，通过学生自主讨论归纳，得出动作描写的要领，随之形成课堂评估量表（见表2）：

表2 动作描写评估量表［10］

续表

教师在后续的讲评课中指导学生利用评估量表给写作片段打分，分组讨论鼓励组内互评，并邀请学生分别阐释作此评价的原因，这样做的目的在于促使写作者从他者的视角直观地看到自身写作的不足。这样的方式拆解了作文构思的各个环节，有利于将学生的视角和重点直指问题的本质所在；在评价环节清晰地指出了写作主体的能力缺位，并引导学生从关注整体评价到关注自身问题。况且，学生不会写作，通常是由于写作经验较少导致的，分析能力低下，也与作文评价低效、轻视修改环节有关。这种从整体评价到自主评价的转化过程也更有利于学生自主自觉地认识到数字评分之下自身写作的优劣与得失，提升写作时的“读者意识”。从被动接受到主动探寻的历程也体现了学生思维模式的转化，有利于写作积极性的形成和提高。

四、结语

写作教学的变革是新课改背景下诸多教师共同探索的一场实验，而非虚构写作教学无论在内容与形式层面，抑或在教学与生成层面均为中学写作教学带来创新的风气。强调深度参与现实、感知社会文化的中学非虚构写作注重价值引领，强化责任担当；重视读写结合，倡导知行合一。流程详备的非虚构写作教学能够从认知策略的底层逻辑出发以学带教，帮助学生开阔视野，提升思辨能力。在课程中，学生可以面对不同情境、主题自主灵活地选择写作对象、写作视角、写作方法，融情于境，以叙事遣词造句、表达观点，从而达到深度提升母语表达能力和语言文字的运用能力的目的。