三场教师“圆桌会议”背后的可持续发展价值——“和谐课程”中科学幼小衔接的课程建设

文/丁卫丽 江苏省南京市新世纪实验幼儿园

一、教研背景

（一）圆桌会议是什么

我园基于可持续发展的核心价值观，在“人类发展生态学”等理论指引下，在课程实施中探索人、自然、社会的和谐共生关系，谓之“和谐课程”。教师圆桌会议是我园园本教研的一种形式。我们以开放平等的态度，通过团队讨论、分享、协商，共同形成“对话”式决议。我们通常选择一些需要多方“对话”的内容作为圆桌会议的核心话题。

（二）做过十年的主题活动为什么还要“研”

“读书节”是我园“和谐课程”大班的主题。通过生活、游戏、教学、圆桌日、仪式日等综合性活动，延续幼儿园至家庭、社区的课程活动，旨在培养幼儿的阅读兴趣、习惯和能力。一个做过十年的主题活动，为什么还要进行课程审议及相关教研呢？其一，随着我园“和谐共生”课程价值追求的确立，我们看待课程现象的视角也发生了改变。 其二，纸上得来终觉浅，学习过《教育部关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》（以下简称《意见》）后，教师需要通过实践来理解和吃透文件。

（三）教师圆桌会议“研”的目标是什么

园本教研需要研究儿童，如何引领教师研究儿童？还需要研究教师。首先找准核心的实质性问题，其次采用适合本园教师的方式，共同总结适宜的原则、模式、路径等，最终形成稳定的观念、价值取向。本期教研希望以“读书节”为载体，通过一系列沉浸式的研讨现场，借鉴生态学的系统观、平衡观、联系观、动态观来思考课程问题、教研问题，最终实现培养幼儿的阅读兴趣、习惯和能力的目标，使之不仅能作为幼小衔接的学习准备，而且具有持续性发展的可能。实现教师真正理解阅读不仅具有作为主题活动的价值，更对儿童心智成长和人格形成具有意义。通过再议“阅读活动”，深思“幼小衔接”，审视“教研现场”实现课程建设对于幼儿、教师可持续发展的价值。

二、案例回顾系列化沉浸式圆桌会议现场，直面核心问题

（一）教研准备

1.对幼儿、家长、教师进行问卷调查，分析已有经验与问题。

2.大班年级组开展主题前审议，并提交文本材料：该主题与《3―6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中匹配的发展目标、主题核心价值、主题目标、《主题路径表》，年级组审议中尚未解决的问题。

3.教研主持人了解问卷情况、年级组的困惑和亮点，进行问题筛选，拟定教研框架，并根据需要邀请相关人士。

4.教师已有经验：园本培训学习过《意见》

（二）参加人员

大班组全体教师、骨干教师、业务园长（主持人）

（三）教研过程

第一次圆桌会议

核心话题：你了解幼儿的已有经验和问题吗？

1.幼儿、家长、教师的三方调查。

读书节，关于阅读的问题调查（幼儿版）问题 我的想法你喜欢读什么书？为什么？你在阅读中遇到哪些问题？（在幼儿园、在家里）你准备在“读书节”主题活动中做什么？读书节，关于阅读的问题调查（家长版）问题 我的想法你知道孩子喜欢读什么书？？你希望孩子在“读书节”主题活动中能获得什么？你希望教师提供哪些帮助？读书节，关于阅读的问题调查（教师版）问题 我的想法你们班幼儿在阅读活动中已有哪些经验？你在开展阅读活动时，遇到哪些问题？

续表

2.教师分组讨论：幼儿已有经验，共性、个性问题，分析原因。

3.分析儿童的真实问题，进行研讨。

问题一：“ 喜欢的书被别人拿（借）走了，怎么办？”

教师：这件事可能发生在阅读区看书或图书馆借书过程中。证明这本书深受欢迎，孩子有喜欢的图书对于自主阅读能力的发展是有益的。是否可以多投放相同的几本？还是投放同一主题不同内容的绘本？同一位作家不同绘本，是否可以进行好书推荐？可以让孩子们讨论解决办法，还可以……

问题二：“书太高拿不到，怎么办？”“借书时间太短来不及借，怎么办？”

教师：我们把这两个问题归在一起，可能都和幼儿园图书馆有关。图书馆这个月刚刚开始使用，孩子们都参与了图书上架、整理工作，这是孩子生活中的真实问题，解决问题获得的经验可以再次运用在他的生活中。给不同身高的孩子准备高矮不同的儿童梯、借书时间多长适宜。这两个问题可以请后勤老师参与小朋友的讨论……

问题三：“找不到喜欢的书，怎么办？”

教师：这个问题值得深思。喜欢阅读才能逐步过渡到会阅读。

主持人：喜欢阅读与会阅读的行为差异有哪些？幼儿的行为是有意义的。他们大脑里的思想、心中概念不能直接观察到，但我们可以通过幼儿的语言、行为进行分析和推测。

（教师描述幼儿的行为、语言、情绪，分析是喜欢阅读还是会阅读）

主持人：为什么希望幼儿能“会”阅读呢？

教师：我们最终希望培养幼儿的阅读兴趣、习惯和能力，它不仅是幼小衔接中的“学习准备”内容，对终身学习更具有持续性发展的可能。

（结合以上讨论，教师针对《指南》发展目标修改主题目标的表述方式）

问题四：“不认识字怎么办？”

教师：这是幼儿和家长都高频率提出的问题。我们都认为识字不是幼儿园阶段需要解决的，但它真实存在，不能回避。

教师：可现在识字的孩子的确很多，而且能自主阅读。

（主持人此时发现该问题需要专业人士的参与，故留作下次讨论）

问题五：“回家要读书，爷爷不同意，要我先写作业怎么办？”

教师：这是家长观念的问题。课程建设离不开家长的配合，我们需要将家长也纳入我们的课程建设队伍中。

教师纷纷表达家长在课程建设中的作用，并针对这一问题商榷解决办法。（略）

第一次圆桌会议决议：

（1） 找出幼儿的真问题，回应幼儿的真实生活。

（2） 确定主题活动中幼儿的经验线索：愿意阅读、喜欢阅读、会阅读。

（3） 理解幼儿行为的意义、经验的意义。

（4） 圆桌会议需要请专家和家长共同参与。

第二次圆桌会议

核心话题：你准备如何回应？回应策略对儿童现在和可持续性的发展有哪些价值？

参加人员：教师、脑科学专家、金陵图书馆公共活动部部长。

1.年级组汇报组内课程审议情况，提出自己的问题和困惑。

2.教师回顾上期圆桌会议的部分经验。

主持人：没有参加上次教研的老师都看过《教研简报》了。“读书节”主题的经验线索经过讨论，确定为“愿意阅读—喜欢阅读—会阅读”，你是怎样理解的？

教师：上次圆桌会议中我们总结要理解幼儿行为的意义、经验的意义。因此这三个经验是符合儿童心理逻辑、经验的“连续性”发展特点的。我再补充一点：调动“愿意阅读”的想法，养成“喜欢阅读”的习惯，发展“会阅读”的能力，这应该是我们努力的方向。

3.围绕我园课程的“反思性框架”进行梳理。

（1）这是这一年龄段幼儿真实生活中的问题吗？

具体方法：教师需要查询发展目标。（大班组教师已提供）对问题的分析让教师看到幼儿的经验和幼儿自己想“学”什么。

（2）这些问题涉及哪些人、自然、社会的和谐共生的关系？

具体方法：从人与人、人与自然、人与社会的角度进行挖掘。

3.针对这些问题，能整合生活中哪些路径或情境使他们主动学习、积极投入？

具体方法：①大班幼儿可以轮流参与幼儿园图书馆的管理。在真实的管理中进行实践，如，进行图书分类，制作标记，书籍整理等等。在生活实践中解决真问题，反映了教师教什么和如何教的问题。②解决幼儿对图书馆以及图书借阅等问题，我们可以参观金陵图书馆，让幼儿在最真实的情境中解决他们的问题。③戏剧表演：图书的阅读不一定是文字，幼儿可以通过主动参与的实际行动来学习，这样的学习没有特定的学科界限。如幼儿要表演某个故事，就要熟悉文学故事，动手做道具，布置场景，寻找音乐，还有宣传海报、宣讲活动、座位安排等工作。

4.教师缺少的经验部分，可以请教社区专业人士和脑科学专家。

（1）邀请金陵图书馆公共活动部部长参与讨论。

主持人：你发现孩子是如何选书的？

教师：随便拿、看封面、看其他小朋友看过的、看老师或爸爸妈妈推荐，还有一些孩子知道自己喜欢什么类型（主题）的书，如汽车、恐龙、家庭，或当前班级关注的某个话题……

主持人：图书馆里是如何让读者尽快找到自己需要的书籍呢？我们请来金陵图书馆公共活动部部长为大家介绍。（专业人士专业的讲解给教师补充了图书分类的知识，并提供了参观金陵图书馆的资源）

主持人：参观图书馆时，信息太多了（获得直接体验的情境难度增大了），如何筛选？

教师：参观金陵图书馆前，幼儿按自己的问题组合成问题研究小组，记下自己想看什么，走哪条路线看。参观是为了找到自己关注问题的答案。

幼儿组成“问题研究小组”，规划参观路线

（2）邀请脑科学专家参与讨论。

主持人：家长非常关注阅读中是否需要指导幼儿识字的问题。

教师：我们曾发现过这样的现象。认识字的幼儿对文字符号敏感，不认识字的幼儿对画面更敏感。同样一本书，不同的幼儿观察到的细节、语言表述丰富度完全不一样。

主持人：我们邀请了脑科学专家，（转向专家）您对这个现象有什么看法？

专家：阅读对幼儿的大脑来说是一个多元的复杂历程。书面文字的学习是将文字抽象化和符号化的一个过程。幼儿阶段对文字的识记是以图片式记忆为主，幼儿大脑的抽象化、符号化能力发展较为缓慢；认字较早的幼儿形—音连接一般较好，但容易忽视形—义连接，认识字不代表理解字。认识字的幼儿往往更关注文字怎么描述，容易忽视画面中的很多细节，久而久之对观察能力和阅读理解能力的发展有一定的影响；不认识字的幼儿对文字不敏感是因为还没有将文字高度符号化。基于情境和场景的适当的文字学习在幼儿阶段是可以的，我们反对脱离情境和场景的识字学习。

第二次圆桌会议决议：

（1）确定参观金陵图书馆时间。

（2）我们应该更重视幼儿在阅读过程中的思考，让语言和思维共同发展，单纯的识字意义不大。

第三次圆桌会议

核心话题：回应有效吗？梳理从个体经验到集体经验的课程“行动原则”。

参加人员：教师、家长代表、幼教专家。

1.观摩大班“读书节”班级环境。

2.观看大班幼儿参观金陵图书馆活动的微视频。

3.大班组年级组长汇报“读书节”主题活动的反思。

4.现场研讨。

幼儿通过多次讨论布置的阅读环境

迁移参观经验，整理图书、给图书做分类标记

对话一

主持人：在课程实施中你认为哪些回应是有效的？为什么？

教师：创设良好的阅读环境，选择适宜的图书可以激发“愿意阅读”的想法。

教师：我们需要注意倾听，还要引发幼儿与图书中的角色、情境、事件的对话。将阅读与其他活动、其他领域的发展有机整合起来。

参观金陵图书馆， 研究小组的“儿童海报”

教师：参观当天，大班组打破班级界限，幼儿按自己的问题分组，同一研究小组统一路线。幼儿的研究更深入，研究“盲人图书室”的小组问：盲人如何找书？盲人图书室为什么会有正常人看的书？研究“图书消毒机”的小组猜测：机器是否会像洗衣机一样喷水？像班级消毒柜一样高温消毒？还有小朋友想研究图书馆里的“餐厅”，采访餐厅工作人员如何发饭。有的想研究“报刊阅览室的桌子为什么是斜面的，和别的阅览室的桌子不一样”……资源拓展了孩子们的活动内容。虽然这不是阅读，但这样的活动让幼儿对阅读这件事感兴趣。幼儿可持续发展的可能就有了。

对话二

主持人：面对幼儿更喜欢阅读延伸出的游戏活动而不仅仅是阅读区的自主阅读活动，你怎么看？

教师：幼儿的阅读不应是为了完成教师、家长的任务，不是为了外在的目的，而是为了他自己。让书和幼儿做的事能建立各种关系，互为促进。

阅读体验、自制图书、符号记录

对话三

主持人：家长在这个主题活动中的感受是什么？（家长的评价）

家长：幼儿园围绕幼小衔接开展的“读书节”活动非常有意义，深入参加老师的研讨才知道除了家庭活动，孩子在幼儿园还参加了那么多……真正将之和身心准备、生活准备、社会准备、学习准备几方面有机融合。

“阅读打卡”活动

5.幼教专家——对教师的核心经验进行提升。

专家肯定了研讨的价值，并提出进一步思考的问题：“读书节”活动中，如何让“读书”作为核心、主体的活动？阅读区如何布置？阅读什么书能激发幼儿的兴趣？戏剧是演给谁看的？阅读时间、阅读量、阅读习惯与方法都值得关注。“读书节”的核心经验是：促进幼儿愿意阅读、喜欢阅读、会阅读，并思考和探索将这些目标转化为具体的、幼儿能参与的活动。建议教师们也能多读书，多思考。

第三次圆桌会议决议：

（1）精心支持幼儿，回归幼儿的有益发展。

（2）完善课程反思性框架。

（3）课程建设需要调动课程生态系统中的所有生态因子（幼儿、教师、家长、专家、社区人士……）。

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三、可持续发展理念下再议“阅读活动”

（一）激发“愿意阅读”的想法

书架是开放的，书在幼儿伸手可及的地方；封面对外便于幼儿选择；做好标示，便于幼儿收拾整理；小桌子小椅子，便于幼儿不仅可以阅读也可以画画自己的想法。为了让幼儿产生良好的阅读动机，要选择适宜的图书，第一，需要考虑年龄特点，但也没有绝对的小、中、大班之界限。看得懂图、听得懂内容、对幼儿的价值观和性格养成有正面影响就可以反复阅读。第二，围绕幼儿园的主题活动或游戏内容选择图书。共同的话题可以让幼儿在图书中巩固或拓展主题经验。第三，根据幼儿的兴趣和问题选择图书。让幼儿带着好奇心寻找答案，与同伴产生共鸣，种下“愿意与书对话”的种子。

（二） 养成“喜欢阅读”的习惯

幼儿会自然而然地选择自己感兴趣的书。和好朋友一起看书，看什么不重要，和好朋友一起讨论、一起嬉笑，这个过程很美好。再或者他发现植物角有种子发芽了，科普绘本中里能找到一模一样的种子图片，更激发他去探索，做各种发芽实验，进而引发更多的观察和阅读行为。让书和幼儿做的事能建立各种关系，互为促进。书和他的游戏有关系、和他的问题有关系、和他的生活有关系。教师要注意在这个过程中保有幼儿情绪的美好，及时发现幼儿阅读中遇到的问题。更重要的是，给幼儿足够的选择、足够的时间、可以满足需要的图书数量和种类，足够的自由。让幼儿享受阅读的过程，种下“书是我的好朋友”的种子。

（三）发展“会阅读”的能力

阅读不仅是语言发展、学习知识的过程，也是思维发展的过程。教师需要注意倾听或引发幼儿与图书中的角色、情境、事件的对话。说一说：你的发现、你的感觉、你的猜测、你的想象、你是怎样知道的……用语言描述思维的过程。画一画：故事的主要角色、你感兴趣的事物、你的续编（创编）、你的问题、一个新的绘本……用艺术表征延伸自己的情感、思考与经验。还可以再演一演，这样，绘本的价值就远远超出了阅读和倾听的范畴，拓展到多样性表现表达的层面。无论是改编故事还是创编故事，都可以促进幼儿更深入地思考，建立起自己的知识网络和价值观。将阅读与其他活动、其他领域的发展有机整合起来。建构区旁关于各类建筑主题的绘本可以让幼儿做建构设计时不时翻阅，相互交流，俨然一个专业团队在讨论。科学区饲养蚕宝宝旁陈列相关绘本，让幼儿在猜测、验证、观察过程中，记录下蚕宝宝一生。表演区关于京剧脸谱的图书，让幼儿对给自己化妆、表演都变得更有期待，艺术审美得以自然渗透。而阅读之外的亲身体验、实际操作、情绪与交往能帮助幼儿获得更多经验，这些经验反过来提升阅读兴趣，促进能力发展。在这过程中不断浇灌“阅读是生活的一部分”这粒可持续发展的种子。

四、可持续发展理念下深思“幼小衔接”

（一）分析问题，回归儿童的真实生活

幼儿的生活中有这个问题吗？这届的幼儿和上届的幼儿经验一样吗？社会背景发生了哪些改变？自然现象不一样，自然的规律还一样吗？比如，春天，幼儿发现不一样的树、花、草，温度，衣着，苏醒的昆虫，户外游戏时材料的变化……它都指向：季节的变化、与我生活的关系。变化可以通过观察、记录、比较、讨论等方式来发现，是享受这种变化还是解决变化带来的问题，如何解决？这是幼儿的真实生活，幼儿学到的“知识”可以再次运用在他的生活中，丰富他的经验。幼小衔接，衔接的是能力、方法，衔接的是真实的生活。

（二）理解儿童，回归儿童的精神世界

成人抱有敬畏之心，顺应儿童的生长节律，相信儿童的行为是有意义的，就会自然而然地倾听、尊重与支持儿童。我们在主题活动实施时容易看见和教师预设契合的幼儿行为，倾听有时比观察更重要。这个研讨的过程让我们发现：理解儿童的教师更容易看到、看懂幼儿的行为、情绪，理解每一个具体、鲜活的幼儿不同于其他幼儿的个性、经验、兴趣和需要。这种支持让幼儿获得更多的精神满足。

（三）支持儿童，回归儿童的有益发展

维果斯基主张“发展是在教师对儿童精心的支持下完成的”。因此，教师应对儿童的发展负责任，不是对一个主题、一个活动、一个课程方案负责。它的区别就在于要关注的主体是“儿童”。如果我们更关注过程，就会发现同一目标，同一过程，幼儿由于个体差异，不会同时达成预定目标；如果我们更关注儿童发展的完整性，就会不再纠结具体的认知或者某种技能，更关注儿童的习惯、社会情绪、学习品质、生活能力等；如果我们更关注儿童发展的可持续性，就会慎重地在童年留下“记忆印记”，因为“每个作用于有机体上的刺激都会在其身上留下一个记忆印记，并且有机体的所有未来反应都依赖于这个记忆印记链” 。可见，当我们支持儿童获得有益经验的发展时，有质量的课程会自然体现。

五、可持续发展理念下审视“教研现场”

教研的内容固然都围绕“儿童”，但仅仅研究儿童是不够的，还要研究教师的发展规律。教研中教师的儿童观、教育观、课程观的改变必然带来教师行为的变化，影响儿童的行为与发展。每所幼儿园的课程文化内隐而不同，通常通过师幼的行为方式、价值观念、态度与思想意识表现出来。从人类发展生态学的角度来看，“在生态系统中，各种生态主体的发展都应是可持续发展……这里不仅涉及教育生态系统要为社会的可持续发展做出贡献，更涉及教育生态系统自身的可持续发展，以及教育者的可持续发展”。因此，课程隐含的价值观念更值得我们去深思、引领。

（一）关注“教师的最近发展区”，推动个体经验的持续性发展

教师也有最近发展区，如果教研活动能基于教师现有的发展水平，又能走在教师发展的前面，引领教师获取教育智慧，才是教师需要的教研活动。一个和谐、对话、开放，没有年龄、资历、职务权威限制的教研氛围为教师真实的可持续性发展提供可能。

第一步：教研前，我们会请教师提出课程实施中真实的问题，并将问题归类和分析，是理念不清，还是缺少实践经验，抑或是从理念到实践没有抓手，找到本次研讨的核心话题。将较难解决的问题形成系列化连续性的话题。

第二步：教研中创设时机引发教师之间的“对话”，引发教师的思辨，引发不同个体经验的交互和重构。

第三步：教研后跟进教师的课程实践，鼓励教师实践教研中的思考路径和行动原则，并进行反思和改良。

教师从个体成长走向协同成长，从零散经验走向集体经验，课程的核心价值才能被教师真正理解，教师才具有可持续的发展力。

（二）归纳“反思路径”“行动原则”，产生可持续的教育实践行为

我们会发现有时教师的教育理念和教育实践是脱节的。这和“教育现场”每天都不一样有关，也和教师对儿童的发展规律和变化没有真正了解有关。而每次教研后形成的反思路径和行动原则可以帮助教师在教育理念和教育行为上找到连接点。

（三）构建“家、园、社区教育共同体”，搭建可持续性“对话”

教研现场也是“对话”的平台。在教研活动中根据需要纳入家长、社区人员、专家等人力资源，为课程发展提供了不一样的视角。幼儿、教师、家长、管理人员、社区专业人士等围绕课程发展、幼儿发展形成一个微观社会环境生态圈。这样的教育共同体相互作用，彼此关联，形成整体合力。家长不仅可以参与课程审议，还可以进班级参与课程评价、家园活动……社区资源转化为课程资源，幼儿走出幼儿园、走进社区，邀请专业人士参加“圆桌日”讨论……彼此间的对话，让不同视角的人群通过同一事件更深入地了解和评估，互为补充，共同促进课程发展。

课程不断向下扎根，向上生长。这种发展的过程一定伴随着幼儿、教师、保教质量的和谐、可持续性发展。